Pedagogia: Dilogo e conflito

Dados de Catalogao na Publicao (CIP) Internacional (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

G12p

Gadotti, Moacir. Pedagogia: dilogo e conflito / Moacir Gadotti, Paulo Freire e Srgio Guimares. 4. ed.  So Paulo: Cortez, 1995. Bibliografia. ISBN 85-249-0155-1 l. Educao 2. Educao  Brasil 3. Pedagogia 4. Pedagogia  Brasil. Poltica e educao 6. Poltica e educao  Brasil l. Freire, Paulo, 1921  II. Guimares, Srgio. III. Ttulo.

85-1253

17. 18. CCD - 370 17. 18. CCD - 370.981 17. 17. CCD - 379 17. 18. CCD - 379.201 17. 18. CCD - 379.81

ndices para catlogo sistemtico: 1. Brasil: Educao 370.981 (17. e 18.) 2. Brasil: Educao e poltica 379.81 (17. e 18.) 3. Brasil: Pedagogia 370.981 (17. e 18.) 4. Educao 370 (17. e 18.) 5. Educao e poltica 379 (17.) 379.201 (18.) 6. Pedagogia 370 (17. e 18.)

MOACIR GADOTTI PAULO FREIRE SRGIO GUIMARES

Pedagogia: dilogo e conflito

4 Edio

PEDAGOGIA: dilogo e conflito Moacir Gadotti, Paulo Freire e Srgio Guimares

Capa: Sobre escultura de Tsekoura Reviso: Suely Bastos

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Copyright  1989 by Autores Diretos para esta edio: CORTEZ EDITORA Rua Bartira, 387  Tel.: (011) 864-0111 Impresso no Brasil  maro de 1995

A todos aqueles que perguntaram.

SUMRIO Prefcio  4- edio: Dez anos depois Aos leitores Apresentao  Andanas brasileiras Captulo I O poltico-pedaggico Captulo II Educar: saber, participar e comprometer-se Captulo III Educar e reinventar o poder Captulo IV Educao e democracia Captulo V Educar: ler, escrever e contar + ouvir, falar e gritar... Bibliografia

Prefcio  4' edio DEZ ANOS DEPOIS H dez anos estvamos fazendo muitas andanas como educadores-educandos de um pas em meio a um processo de conquista de seus direitos polticos, no qual a educao teve um peso particular. Por onde passvamos ouvamos perguntas, anncios, denncias e ramos chamados a nos posicionar. Recolhemos muitas dessas perguntas e tornamos posio, respondendo-as neste livro ao qual se associou nosso colega e amigo Srgio Guimares, que no assina este novo prefcio porque est longe, na Repblica do Haiti, depois de haver passado alguns anos em terras africanas. Srgio tambm  um desses andarilhos, como ns, dos mesmos sonhos. Respondemos dialogando a partir da leitura das perguntas que muitos nos faziam. As respostas brotaram do debate, da experincia vivida em sala de aula, do movimento social dos educadores e de numerosas pessoas e organizaes que estavam envolvidas na reconstruo do pas, lutando por eleies diretas e por uma Constituinte livre e democrtica. Esgotado h meses, agora a Editora Cortez nos pede para "rever e atualizar" o livro. E achamos que a melhor forma  conversar novamente com o leitor atravs de um novo prefcio, dez anos depois, contando um pouco de sua trajetria e da atualidade dos temas tratados. Lanamos o livro na PUC de So Paulo, em 1985, doando os direitos autorais para a reconstruo do TUCA, que havia sido incendiado no ano anterior. O TUCA  um desses smbolos vivos da resistncia  ditadura militar que convm sempre lembrar. Por que "dilogo e conflito"? Demos esse ttulo porque, para alm da pseudo-neutralidade da pedagogia tradicional e da astcia da pedagogia liberal, buscvamos mostrar como o dilogo e o conflito se articulam como estratgia do oprimido. Sustentamos que o dilogo se d entre iguais e diferentes, nunca entre antagnicos. Entre esses, no mximo pode haver um pacto. Entre esses h  o conflito, de natureza contrria ao conflito existente entre iguais e diferentes. Os desafios educacionais que as perguntas nos revelaram giravam em torno de opes poltico-pedaggicas contraditrias: assumir a instituio escolar tal como ela se estruturou desde as revolues burguesas e ensinar a ler, escrever e contar ou assumir a escola na perspectiva das classes dominadas e ensinar a ler, escrever, contar, ouvir, falar e gritar. Dois anos mais tarde, aparece a traduo argentina, pela Editora Cinco de Buenos Aires. Aos trs autores juntou-se a educadora Isabel Hernandez  tambm uma andarilha da educao popular  analisando as mesmas inquietaes dos brasileiros dentro da perspectiva da Argentina. O livro j est sendo traduzido em italiano com a participao do educador Bartolomeo Bellonova.

Isabel Hernandez acentuou o carter interdisciplinar do livro e de uma pedagogia dialgica. H algum tempo vem se falando em "perspectivas argentino-brasileiras da educao popular", dada a grande identificao' de temas e problemas educacionais dos dois pases, embora a realidade poltica e econmica dos dois pases esteja sempre em mudana e o que pode ser idntico hoje, amanh pode ser diferente e at antagnico. Costuma-se dizer que "a Argentina  o Brasil amanh" e s vezes  o contrrio. Isabel Hernandez procurou mostrar que os colegas brasileiros no estavam respondendo apenas a uma situao particular do Brasil. Apontavam para a utopia, para a capacidade de sonhar e de lutar pelo sonho que deve animar o educador popular em todos os lugares onde atua. De nossa parte, nesses ltimos anos tivemos tambm a oportunidade de enfrentar um novo e fascinante desafio na administrao da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (1989-1991), do qual tiramos muitas lies, entre elas a de que construir a escola pblica com uma cara mais alegre, fraterna e democrtica e, ao mesmo tempo, sria e competente,  difcil, mas  possvel.  um processo a longo prazo. Aprendemos ainda que no existe um modelo nico capaz de tornar exitosa a ao educativa da escola. Cada escola  fruto de suas prprias contradies. Da insistirmos mais hoje sobre a autonomia da escola como estratgia para a melhoria da sua qualidade. Acreditamos que o livro continua atual. Estamos vivendo um tempo de crise da utopia. Afirm-la novamente se constitui num ato pedaggico essencial na construo da educao do futuro. Um ponto discutido no livro continua sendo de grande atualidade:  a seduo cada vez maior que exerce o projeto neoliberal. H os que acreditam que o socialismo morreu, que a utopia morreu, que a luta de classes desapareceu. Mas no foi bem o socialismo que morreu e triunfou o capitalismo. O que foi derrotada foi uma certa moldura de socialismo: a moldura autoritria. E isso  um avano em direo  construo do socialismo democrtico. No  uma derrota. A democracia tem sido uma boa moldura tambm para certas realizaes concretas do capitalismo. No podemos neg-la. No negamos, tampouco, que os socialistas no souberam tirar proveito da democracia na mesma medida. A moldura democrtica dever ser preservada e fortalecida num socialismo construdo com liberdade, o nico que interessa a uma pedagogia do oprimido. Os neoliberais sustentam tambm que a ideologia acabou, que nada mais  ideolgico. Esse discurso no torna velhos os nossos sonhos de liberdade e no deixa. de ser menos justa a luta contra o autoritarismo. Isso apenas nos obriga a compreend-la melhor em suas mltiplas manifestaes. Ns dizamos que uma 1 educao noautoritria deveria respeitar o aluno. Hoje temos mais clareza desse princpio quando as teorias da educao multicultural enfatizam ainda mais a necessidade dos educadores atentarem para as diferenas de cor, classe, raa, sexo etc. Dizamos que o respeito  diferena era uma idia muito cara  educao popular. Hoje percebemos com mais clareza que a diferena no deve apenas ser respeitada. Ela  a riqueza da humanidade, base de uma filosofia do dilogo. Enfim, no pode estar superada uma pedagogia do oprimido, enquanto existirem oprimidos. No pode estar superada a luta de classes enquanto existirem privilgios de classe.

Algumas coisas mudaram, sim. Algumas para melhor e outras para pior. Os convites e as andanas continuam. As perguntas, s vezes, tambm continuam as mesmas. H uma enorme vontade de saber e de aprender dos jovens educadores de hoje e desejo de enfrentar coletivamente a luta pela libertao que continua tarefa permanente. Dedicamos h dez anos o livro "a todos os que nos perguntam". Dez anos depois dedicamos esse livro a todos os que ao perguntar, buscam, com esperana, unir denncia e anncio na construo da educao do futuro. Paulo Freire e Moacir Gadotti So Paulo, 1 de junho de 1994

AOS LEITORES Os estudos sobre a educao foram marcados, em particular a partir da dcada de 60, por um carter tecnicista e for-mal. As novas formas de estudo e pesquisa educacional distanciadas dos modelos positivistas (entre ele, o funcionalismo, o sistemismo, o empirismo e o estruturalismo) eram frequentemente chamadas de "orientaes viesadas", que precisavam de "correes" em funo de um paradigma cientfico geral cujas dimenses eram muito pouco evidenciadas. A chamada pesquisa participante ou "pesquisa-ao" (Thiollent: 1985) veio romper com este crculo fechado, estabelecendo novos critrios de validade para a pesquisa em cincias humanas. Hoje, o rompimento com os paradigmas positivistas est cada vez mais claro. Esses paradigmas, de certa forma, j esgotaram suas possibilidades. Por outro lado, os novos paradigmas ainda esto em elaborao. Entretanto, hoje existe suficiente consistncia terica nas formas alternativas de estudar, pesquisar, ensinar e aprender para dar tranqilidade a todos aqueles que se "aventuram" nessa direo. Como diz Jara, "a crtica ao positivismo e funcionalismo caractersticos da pesquisa clssica, vem se transformando numa busca de novos enfoques que permitam converter a pesquisa numa arma para a ao social e a transformao da realidade. De uma preocupao inicial com os mtodos e tcnicas participantes, foi-se passando a uma concepo da pesquisa participante como opo metodolgica e ideolgica, que sirva de enfoque estratgico para a ao popular" (1985:4). Neste pequeno livro, que pretendemos seja uma iniciao aos estudos pedaggicos, procuramos tratar os principais temas da educao brasileira contempornea de forma dialgico-dia-ltica, colocando em prtica uma teoria do conhecimento que tem como dimenso principal a natureza dialgica da produo do saber, valorizando um mtodo de pesquisa que costuma ser banalizado pela escolstica academicista. A experincia de Paulo Freire nessa metodologia j vem de algum tempo. No Brasil, o primeiro trabalho publicado, em co-autoria com Srgio Guimares,  o Sobre educao, j com dois volumes (1982-84). Um outro livro dialogado: Por uma pedagogia da pergunta (1985), em parceria com um intelectual chileno trabalhando atualmente em Genebra, Antonio Faundez. O livro Essa escola chamada vida (1985), com Frei Betto, segue o mesmo paradigma metodolgico.  semelhana do nosso, respondendo tambm a perguntas que todos se fazem, nos Estados Unidos, Paulo Freire e Ira Shor, professor da New York City University, esto terminando outro trabalho que ainda no tem ttulo. Temos certeza de que no  possvel separar teoria e mtodo. Na concepo positivista basta ter rigor metodolgico para atribuir  pesquisa um carter de cientificidade, no se

colocando aqui a questo da validade ou da relevncia do objeto pesquisado: o mtodo absorve a teoria. O positivismo soube transpor para as cincias humanas e para a educao o mtodo das cincias naturais. Numa perspectiva dialtica existe uma identidade e uma distino entre teoria e mtodo, entre o mtodo das cincias humanas e o mtodo das cincias naturais. Como diz Lowy, "as vises do mundo das classes sociais condicionam no somente a ltima etapa da pesquisa cientfica social, a interpretao dos fatos, a formulao das teorias, mas a escolha mesma do objeto de estudo, a definio do que  essencial e do que  acessrio, as questes que colocamos  realidade, numa palavra, a problemtica da pesquisa" (1978: 17). A perspectiva positivista no leva em conta a tica de classe nem o fato de que nas cincias humanas e na educao (principalmente) o prprio pesquisador faz parte da realidade pesquisada. A questo da validade e do rigor metodolgico no contexto do estudo e da pesquisa participante, emancipatria, coloca-se de forma diferente e antagnica em relao  tica positivista, porque o mtodo e a teoria so indissociveis. Para os positivistas os fatos sociais so considerados como coisas. E conhecida a afirmao de Augusto Comte, em seu Curso de filosofia positiva, de que o positivismo tende a "consolidar a ordem pblica, pelo desenvolvimento de uma sbia resignao". Ao contrrio, Marx atribui  cincia e  pesquisa um papel emancipatrio, "crtico e revolucionrio", como afirma no Posfcio da 2 edio de O Capital. Toda pesquisa em educao, incapaz de comprometer-se com esse princpio emancipa-trio, ocultando-se atrs do chamado "rigor metodolgico",  necessariamente uma pesquisa conservadora. Como o evidenciou exaustivamente Jurgen Habermas, a ideologia (mistificao) da pesquisa em cincias humanas  a reduo de todos os interesses ao das cincias naturais, que  o interesse instrumental. Nas sociedades engajadas no processo de racionalizao (modernizao), a pesquisa cientfica  utilizada como instrumento de legitimao da dominao: a dominao  justificada "cientificamente". Da concluir ele que, do ponto de vista marxista, os modelos emergentes de pesquisa so superiores aos modelos tradicionais. Os modelos emergentes de pesquisa j no representam o ponto de vista de uma classe determinada para o exerccio de sua futura dominao sobre outra classe, mas o ponto de vista de uma classe cuja histrica misso  superar essa dominao. Mais do que nos perguntar sobre o mtodo cientfico (como pretendem os positivistas), precisamos descobrir os possveis mtodos cientficos condicionados pela especificidade dos mltiplos objetos de pesquisa tanto no interior das cincias humanas como no interior das cincias naturais. No se trata de isolar cada objeto de conhecimento, aprisionado pelo seu mtodo. A exigncia de um procedimento interdisciplinar  indispensvel para evitar tanto o sectarismo, que compra apenas o "rtulo", a crtica pronta e em funo deste rtulo descarta contribuies importantes, quanto o ecletismo, que procura justapor o "que h de bom" em cada mtodo.

Uma verdadeira "vigilncia epistemolgica", na expresso de Bachelard, consiste em no aceitar como prontos os "procedimentos metodolgicos", mas em reelabor-los historicamente em cada contexto. No transplant-los mecanicamente. A histria de um mtodo (= caminho) s pode ser "contada ao finalizar a pesquisa". A direo tomada inicialmente  sempre provisria. Nossa tentativa, neste pequeno livro, no pretende ir alm de uma pequena contribuio, de um lado, na busca de alternativas metodolgicas, e, de outro, na busca de respostas a perguntas que todos os educadores se fazem ao conduzirem sua ao polticopedaggica numa direo emancipadora. Embora de forma nem sempre explcita, procuramos nos situar face s principais correntes e tendncias das concepes atuais de educao. Esse debate trava-se inicialmente entre os prprios autores, evidenciando suas convergncias e divergncias, para se estender s concepes pedaggicas tradicionais ou liberais. Evitando o debate das questes ideolgicas da pedagogia, tanto os pensadores tradicionais quanto os liberais procuram centrar suas anlises nos chamados "contedos" do "saber sistematizado". Entretanto, para aquele educador que reconhece a contradio fundamental da sociedade capitalista, no pode haver outra possibilidade seno a de colocar a sua ao educativa a servio da superao dessa contradio. Assim como os pedagogos burgueses procuram manter seus educandos afastados das lutas sociais, os pedagogos que no escondem o carter de classe de sua ao educativa tornam partido, desmistificando o carter de classe da pedagogia burguesa e propondo o engajamento dos educadoreseducandos na efetiva transformao dessa sociedade. Como j dizia Wilhelm Reich em 1934 (p. 12), "a aquisio da conscincia de classe pelas camadas oprimidas da populao  a primeira condio para uma transformao revolucionria do sistema social em vigor". Ao contrrio do que pensam os liberais. conservadores ou progressistas, o contedo decisivo que marca a diferena entre uma pedagogia revolucionria e uma pedagogia burguesa, conservadora,  a conscincia de classe que se forma nas prticas de classe que tm lugar no interior da sociedade burguesa.  na linha da explicitao destas questes, debatidas de forma viva e envolvente, que pretendemos dar uma contribuio ao jovem educador brasileiro de hoje, mostrando um caminho, depois de muitas andanas, recolhendo uma experincia aqui e outra ali, aprendendo aqui e ali. Procuramos sintetizar aqui o que aprendemos nessa andarilhagem, socializando uma experincia vivida, desafiando o leitor a prosseguir da caminhada, coletivamente.

MOACIR GADOTTI So Paulo, junho de 1985

Manifestao pelas eleies diretas para presidente, em Belo Horizonte. "...essa prtica poltica, essa presena de uma voz, a voz de um povo que luta contra o silncio a ele imposto em todos esses anos de regime discricionrio, autoritrio, no ter sido tambm um momento extraordinrio de pedagogia no dinamismo, na intimidade de um processo poltico? E lgico que no foi uma educao sistematizada, com uma pauta preestabelecida para discutir a luta de classes..."

MURILO DA COSTA SANTOS/ Informar Cultura e EducaoPopular

Apresentao ANDANCAS BRASILEIRAS

SRGIO  Por onde comear? Podemos comear, por exemplo, nos perguntando por que estamos aqui, em Itanham (SP), num sbado bonito, ensolarado, sentados em torno de uma mesa. PAULO   uma boa idia. A razo pela qual estamos aqui hoje foi colocada como possibilidade, creio, h um tempo atrs, h dois anos ou um pouco mais, quando Gadotti e eu conversvamos um dia sobre as andanas dele e as minhas. Eu j estava h um ano e meio de volta ao Brasil e vivia numa corrida muito grande, numa corrida contra o tempo passado no exlio. Vivera quase dezesseis anos exilado e, ao voltar, estava sendo muito solicitado, sobretudo por jovens estudantes, s vezes por grupos que trabalhavam em reas populares, em diferentes partes do Brasil. Estava sendo solicitado por esses grupos para conversar, para discutir com eles. De um lado, esses convites me satisfaziam do ponto de vista emocional, de querer bem. Isso me revelava tambm que tal chamamento, quase imediato  minha chegada, era uma espcie de declarao de querer bem. Era como se tambm dissessem: "Puxa, estamos contentes por voc ter voltado". Por outro lado, precisava dos convites. Eu me lembro que, ao voltar ao Brasil, quando pus o p no aeroporto e ultrapassei a fronteira do controle de passaportes, fui entrevistado por jornalistas de televiso, rdios e jornais sobre a situao brasileira da poca, e a todos disse: "Vim para reaprender o Brasil, e, enquanto estiver no processo de reaprendizagem, de reconhecimento do Brasil, no tenho muito o que dizer. Tenho mais o que perguntar". Diante dos convites, portanto, sentia aquela alegria de receber boas-vindas, mas tambm sentia que as minhas andanas satisfariam exatamente a essa necessidade fundamental de comear a minha aprendizagem de novo no nosso pas. A comecei a perambular. SRGIO  E esses convites partiam de onde? PAULO  Partiam, primeiro, de diferentes lugares do Brasil, de diferentes capitais, e nem sempre s de capitais, mas de cidades do interior, no Sul, no Nordeste, no Norte. Em So Paulo tambm andei por vrias cidades. Esses convites partiam do Recife, de Belm, de Manaus, de Porto Alegre, de Florianpolis, de Curitiba, de Belo Horizonte, de Salvador, de toda parte do Brasil. E partiam, sobretudo, de estudantes universitrios, mas, s vezes, tambm de coordenaes de cursos de ps-graduao de diferentes universidades. Nisso que eu vou contar agora h um pouco tambm da alegria, da afetividade com que muitos desses convites eram feitos. Vrios deles no eram para que eu fosse debater questes, mas para me homenagear. Havia turmas que concluam seus cursos nas universidades e me convidavam, me elegiam seu patrono. Vez ou outra, paraninfo. As vezes, eu era patrono de

dez turmas diferentes de uma mesma universidade. Somando essas com as turmas individuais, acho que no erraria se dissesse que, nesses quatro anos de Brasil, fui patrono de 75 a 80 turmas universitrias pelo pais todo. Patrono de formandos de Engenharia, de Biologia, de Psicologia, de Direito, de Medicina, de Servio Social, de Agronomia... E muitas vezes de Educao. Confesso, sem vaidade: me tocou muito receber essas homenagens de estudantes de diferentes reas. Mas as questes que recebi e continuo recebendo no eram postas nesses momentos de homenagem. Eram colocadas naqueles que decorriam dos convites que me eram feitos para que eu fosse debater e conversar com estudantes e professores. Em tais encontros sempre esteve presente uma curiosidade enorme por parte do pblico com relao ao que houve antes de 64, qual teria sido a extenso da minha participao antes de 64 que teria provocado meu exlio, etc. Vocs sabem que houve aquele hiato tremendo entre o 1. de abril de 1964 e o tempo da abertura. Uma das caractersticas fundamentais de todo regime de arbtrio  precisamente a tentativa que todos eles tm feito de apagar a histria. 6 como se eles sentissem a necessidade imensa de comear a histria de novo, como se antes deles tudo fosse ruim. Fazem um hiato na histria. A juventude do tempo do arbtrio fica proibida de informar-se, de saber o que houve antes do arbtrio. Houve isso no Brasil, obviamente, e uma quantidade enorme de jovens que esto a hoje com 18, 22 anos  alguns no tinham nascido quando houve o hiato, outros eram crianas , tm uma curiosidade enorme sobre isso. Era sobre essas coisas, sobre as perguntas surgidas nos debates, que conversava um dia com o Gadotti. Ele tambm andarilha por esse pas como eu, com a vantagem de ser bem mais novo. Ele me falava das perguntas que recebia e comentvamos a coincidncia entre elas. Pois bem: na hora em que falvamos me deu um estalo, e disse: "Gadotti, e por que no nos juntarmos para tentar uma resposta mais sistematizada, se no a todas as perguntas, pelo menos a algumas entre as mais fundamentais? Coisa que o Gadotti inclusive j tinha feito entre as mais de quinhentas que havia juntado... Gadotti aceitou com muita alegria a minha sugesto. Disse-lhe ento: "Uma das vantagens deste projeto  a de podermos, ao trabalhar juntos, mostrar que, possivelmente, nem sempre ns temos a mesma posio diante de uma pergunta ou de um problema".  possvel que haja uma divergncia, conflitiva at, mas de um tipo de conflito que  o conflito supervel, o conflito entre diferentes e no entre antagnicos. Eu no tenho dvida de que no h antagonismo algum entre as nossas posies. O sonho do Gadotti  o meu sonho, politicamente falando. Os caminhos, as tticas para materializar o nosso sonho  que vez ou outra podem no ser os mesmos. Pode ser que vez ou outra eu esteja errado no meu caminho de materializar o meu sonho, e pode ser que s vezes seja ele o errado. Combinamos ento essa conversa, mas demoramos para comear: ele no tinha tempo por causa das andanas dele, e o Partido dos Trabalhadores (PT) tambm lhe tornava um tem-po enorme. Tornava no, o PT no tornava, ele se integrou com o PT.

LEITE/Arquivo da APEOESP "...A pergunta  a mesma, mas sempre diversificada e caracterizada em funo da cultura, do momento histrico e tambm, no h dvida nenhuma, em funo da posio de classe de quem a faz".

SRGIO  Paulo, eu gostaria de ouvir do Gadotti, no caso, um pouco dessa andarilhagem tambm, porque quando voc entra no Brasil e retoma o ciclo de andana no pas... PAULO  Ele j estava nela bem antes. SRGIO  J fazia esse circuito. Ento, como  que voc sentiu, como  que foi e como est sendo essa experincia de andar pelo Brasil discutindo, orientando, conversando com estudantes e professores? Como  que da voc tambm chegou  questo das perguntas e a este livro que estamos montando agora, num dilogo? GADOTTI  Enquanto o Paulo estava contando a histria dele para chegar a essas perguntas, eu tambm estava pensando nela, que  semelhante quanto ao sonho, mas que se processou em perodos diferentes. Por exemplo, quando o Paulo chega ao Brasil e diz, em 1980: "Eu quero reaprender o Brasil", ele est se reportando tambm a toda uma histria pr-64, que  cobrada nesses encontros porque a juventude que o convida  e  eminentemente a juventude que o faz  quer ter um testemunho da histria anterior a 64. Como era o Brasil que ele j tinha aprendido? Porque o Paulo, apesar dos quase dezesseis anos fora, no abandonou o pas. E ao voltar, antes de falar sobre o Brasil, entendeu que deveria viver para depois falar. J no meu caso, voltei depois de quatro anos de estudo e de trabalho na Universidade de Genebra, voltei mais para conhecer o Brasil. Um Brasil que eu queria, mais do que reaprender, aprender, e num setor no qual fui envolvido desde o incio do meu trabalho na Universidade Estadual de Campinas, na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, e tambm na Pontifcia Universidade Catlica de Campinas. Em agosto de 1977 entrei nessas universidades para lecionar Filosofia da Educao, mas desde o incio entendia que no era possvel ensinar Filosofia da Educao sem ter uma experincia muito viva de como estava a educao no Brasil. Um dos primeiros confrontos que tive com uma situao concreta da educao foi em relao aos cursos de Pedagogia. Ento montamos um Seminrio em 1978 que se chamou 1. Seminrio de Educao Brasileira, e convidamos o Paulo. Foi uma longa histria porque ele estava impedido de vir ao Brasil. Como ele no poderia vir pessoalmente, de certa forma enganamos a censura e gravamos por telefone a sua mensagem aos participantes do 1. Seminrio de Educao Brasileira.

Foi com muita emoo que a voz do Paulo o presentificou entre os educadores brasileiros em novembro de 19781. O 1. Seminrio de Educao Brasileira foi muito emotivo e deu incio  srie de convites, sobretudo ento na rea de Pedagogia, de Educao, para discutir a questo da formao do educador. E me lembro muito bem das perguntas naquela poca: "Quem  que forma o educador? Quem  educador de quem?".

Essa gravao foi apresentada na manh de 20 de novembro de 1978 aos oitocentos participantes: "Eu gostaria de dizer aos companheiros, aos amigos que esto a, agora, no Seminrio de Educao Brasileira, da minha emoo imensa, fantstica, que me toma, de estar falando aos professores brasileiros, aos educadores brasileiros, do apartamento em que eu vivo, aqui em Genebra, cercado de meus filhos e de quatro grandes amigos brasileiros que, por coincidncia, encontram-se entre ns.  uma alegria enorme me servir da possibilidade que a tecnologia me coloca  disposio, hoje, de gravar, de to longe de vocs, essa palavra que no pode ser outra seno uma palavra afetiva, uma palavra de amor, uma palavra de carinho, uma palavra de confiana, de esperana e de saudades tambm, saudade imensa, grandona, saudades do Brasil, desse Brasil gostoso, desse Brasil de ns todos, desse Brasil cheiroso, distante do qual estamos h catorze anos, mas, distante do qual nunca estivemos tambm. Evidentemente, no momento, quando o professor Gadotti, meu querido amigo, com quem convivi aqui em Genebra, me pede que eu diga alguma coisa,  claro que vocs no podem esperar de mim uma reflexo pedaggica, poltica, epistemolgica. S ria falso. Seria invivel para mim agora pensar criticamente, refletir sobre a pedagogia brasileira, sobre os desafios que ns temos. Eu confesso que no poderia fazer isso. Mas tambm no pude negar ao professor Gadotti de mandar esse recado por telefone e lamentar no poder estar a com vocs nesse momento em que se realiza o Seminrio de Educao Brasileira. Eu s no estou a porque, afinal de contas, eu no tenho um passaporte. Faz catorze anos que eu peo esse passaporte esse passaporte no me foi dado. Nem o `ficaporte', quer dizer, esse extravagante passaporte dentro do qual se escreve que ele  vlido s para a cidade onde a pessoa mora, como o 'ficaporte' que deram para a minha mulher. Nem esse eu tenho. E por isso que eu no estou a, mas espero que um dia eu tenha o `passa-porte' e a eu voltarei ao Brasil para abra-los e para dizer mais uma vez o quanto brasileiro eu sou, o quanto brasileiro tenho continuado a ser apesar da distncia em que estamos no terreno e no espao. O meu grande abrao para vocs e que o Seminrio seja um xito, um xito para todos ns, para o povo brasileiro e para o futuro da educao nacional" (transcrito da fita).

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PAULO   interessante, essa foi uma curiosidade fundamental em Marx tambm, no?2 1. Mesmas perguntas, preocupao comum.

GADOTTI  Exato. Ao mesmo tempo que ocorria o 1. Seminrio de Educao Brasileira tambm se formava o Centro de Estudos de Educao e Sociedade (CEDES), em torno da revista Educao 8, Sociedade. Esta nasceu, inclusive, com esse propsito inicial de discutir a formao do educador, e seu primeiro ttulo foi sobre esse propsito: "Quem educa o educador?" Entre outros, havia um texto do Paulo e um texto meu em que eu colocava a idia da Pedagogia do Conflito justamente a partir dessa terceira tese de Marx sobre Feuerbach que o Paulo estava lembrando. Ou seja, a partir dessa referncia bsica em que o marxismo entra como horizonte histrico de formao. Com esse referencial terico  que fui  luta para aprender a educao no Brasil, e ento  que comearam a surgir essas perguntas. Percorrendo as faculdades de Educao, de Manaus a Pelotas, passando por Rio Branco, Joo Pessoa, Macei, Salvador, Goinia, Caxias, Rio Grande, Iju, Santo ngelo, para falar s nestas, cidades e centros menores do que as capitais; percorrendo todos esses lugares, comecei a perceber que a pergunta era a mesma, que existiam questes que eram as mesmas em todos os lugares e que uniam os educadores numa preocupao comum. PAULO  O interessante, Gadotti,  que andanas como essas de que voc fala, comecei a fazer nos anos 70 a nvel de mundo e continuo fazendo. As perguntas, embora as mesmas, se apresentam diferentemente vestidas, com roupagens distintas: se tm um turbante na cabea, ento estamos na ndia; se aparecem com uma camisa cheia de cores, calas quadriculadas, estamos nos Estados Unidos. Quer dizer, a pergunta  a mesma, mas sempre diversificada e caracterizada em funo da cultura, do momento histrico e tambm, no h dvida nenhuma, em funo da posio de classe de quem a faz. SRGIO  s vezes a pergunta j diz. PAULO  s vezes a pergunta  feita, o tema  o mesmo mas a pessoa que pergunta j se pe contra uma possvel resposta. GADOTTI  No fundo, a prpria maneira de fazer a pergunta j continha uma resposta. E h uma coisa interessante na pergunta quando ela no  feita por escrito: oralmente existe o gesto, a voz, o rosto... PAULO  A paixo... GADOTTI  ... que responde  pergunta. f um processo de aprendizagem incrvel o fato de se poder falar para pblicos diferentes, ter contato com grupos diversificados. Isso permite Karl Marx, Tesis sobre Feuerbach, em Marx-Engels, Obras escolhidas, Tomo II, Moscou, Editorial Progresso, 1966, p. 404.
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que se acumule uma riqueza de vivncia e de compreenso que nem sempre  racionalmente acessvel. Quando se entra em contato com as pessoas, com os educadores, com os professores, com os estudantes, capta-se um sentido que no  captvel pelos textos nem pela literatura, mas somente pela vivncia. Ento, quando as perguntas eram escritas, passei a me interessar por colecion-las: pegava, dobrava, punha debaixo do brao e levava para casa. E numa das quartas-feiras em que o Paulo sempre comia uma feijoada l em casa, em Campinas, ele teve a idia de fazermos um livro na forma de dilogo para recapitularmos essas perguntas. PAULO  Gadotti, me lembrei de um pormenor quando falvamos das perguntas. Voc me olhou e disse: ", Paulo, alis eu tenho todas guardadas". Eu me senti profundamente inferiorizado, olhei muito frustrado para voc e disse: "Puxa, Gadotti, no tenho nenhuma, de modo geral eu as deixo em cima das mesas". E ele disse: "Ah, no Paulo, eu tenho todas". Foi a que fiz a sugesto de trabalharmos juntos, e c estamos hoje. GADOTTI  O dia de hoje  a ponta de um iceberg. Atrs do dia de hoje existe toda uma histria, que  a sua, a minha e a do Srgio, que est aqui para nos falar da sua vivncia em educao. Sou vinte anos mais novo que o Paulo e o Srgio  dez anos mais novo que eu. Em suma, considero que houve uma associao feliz em que o dueto se transformou num trio com uma capacidade de absoro de vivncias muito mais ampla, no s cronologicamente, mas sobretudo por termos tido uma experincia e um compromisso comuns com a educao, no Brasil e fora dele. SRGIO  A minha experincia de vida est principalmente voltada para o antigo ensino primrio. Tudo o que penso, falo e exemplifico hoje est muito ligado a uma memria de vida e de prtica de ensino voltada em primeiro lugar para o ensino primrio e, em segundo, para o ensino universitrio no exterior, mas esta j  uma situao bastante especial. Alis foi nesse perodo em que trabalhei na Universidade de Lyon que eu e o Paulo tivemos oportunidade de nos conhecer pessoalmente e a partir da fomos desenvolvendo dilogos juntos. Talvez a minha contribuio hoje tambm possa ser no sentido de aproveitar um pouco da experincia que adquiri nesses anos no exerccio de dilogos, de conversas... Essa prtica pode tambm ajudar no sentido de que a minha viso talvez mais emprica dos fatos d margem a questes mais tericas por parte de vocs. PAULO  Voc exagera. Acompanhei mais ou menos seus estudos sistemticos quando da elaborao do projeto de sua tese. Voc vivia uma experincia acadmica na Frana, e at o felicito, porque, em certo momento, voc a interrompeu para levar  Angola, atravs da Unesco, a sua contribuio de jovem brasileiro no campo da formao lingstica de professores de ensino de base. A sua opo selou nossa amizade. E bvio que uma experincia como essa que voc teve tem a ver com o que nos une na elaborao deste livro. 2. Denncias e anncios de propostas

GADOTTI  Bem, eu acredito que a histria de cada um, relativa a essas perguntas, j est colocada. O que nos falta agora  sistematizar as respostas. Eu me pergunto inicialmente:

por que estamos respondendo a elas? Qual  o nosso interesse, no sentido que se d a essa palavra na filosofia das cincias humanas, quer dizer, um interesse epistemolgico, lgico, social? E me pergunto ainda sobre a relevncia de estarmos respondendo a essas perguntas. Como no estamos fazendo um livro por fazer, gostaria de encaminhar uma resposta a essa questo de relevncia. Estamos tentando buscar respostas que, no fundo, so o anncio que as denncias formuladas nas perguntas j contm. Em outros termos, o que vamos tentar fazer  partir das criticas e chegar s propostas que aquelas j indicam. A nossa questo central, portanto, que engloba todas as outras,  essa: qual a resposta que os educadores j tinham quando formularam suas perguntas? Considero ento que nosso esforo  basicamente sistematizador. Esse  um dos papis do intelectuais na sociedade, seu papel poltico e social: captar as respostas que esto contidas nas perguntas que nos foram formuladas. Esse  um dos trabalhos do educador intelectual tambm: atravs da sensibilidade que tiver a essas perguntas, responder, no como se tivesse a resposta, como se ns trs a tivssemos, mas saber quais so as respostas que esto subjacentes ao ato de formulao das perguntas. Enfim, quais so as respostas que os educadores brasileiros querem dar s suas prprias perguntas, hoje?

Captulo I O POLTICO-PEDAGGICO 1. Introduo: a especificidade da educao, uma questo ideolgica PAULO  Muitas das perguntas que vamos trabalhar j tm, como o Gadotti salientou, a resposta do perguntador, que necessariamente no  a nossa. Acho importante esclarecer os provveis leitores deste dilogo que ns trs vamos, honestamente, deixar explcita a nossa posio, que  ao mesmo tempo poltica e pedaggica, ao responder s questes que nos foram propostas. GADOTTI  Em relao  sua afirmao de que o nosso trabalho de andana pedaggica dos ltimos anos  to pedaggico quanto poltico, gostaria de acrescentar um fato que tem ocorrido com alguma freqncia. Existe uma artimanha por parte de responsveis de universidades, por exemplo, ou por parte de departamentos ou faculdades, que  uma artimanha que tenta, de certa forma, destruir uma atividade sob o argumento de que  poltica e no pedaggica. Por exemplo, no meu caso, quando chegava a uma determinada faculdade a convite dos alunos e era considerado persona non grata pelos responsveis dessas faculdades, estes tentavam invalidar a atividade que era desenvolvida, dizendo que eu era mais um poltico do que um pedagogo. Acho que isso tambm deve ter acontecido com voc. PAULO  Exato. GADOTTl  Eu procurava ento esclarecer e fazer compreender tambm que  impossvel dissociar da tarefa pedaggica o poltico. Repetia, alis, aquilo que voc j disse em suas obras, que o educador  poltico enquanto educador, e que o poltico  educador pelo prprio fato de ser poltico. Nossa atividade, portanto, j representa uma opo poltica. No fazemos essas conferncias, palestras, debates e conversas apenas para difundir conhecimentos. Trata-se de fazer um trabalho pedaggico-poltico no sentido de nos conhecermos enquanto educadores; de avanarmos nas respostas s questes que nos colocamos de Norte a Sul desse pas; de buscar-mos para a educao alternativas que no sejam elaboradas em gabinete, que no sejam projetos poltico-pedaggicos dissociados do avano poltico da massa popular. Porque o que ns temos assistido, sobretudo nos ltimos vinte anos,  que a educao tem sido elaborada, destilada nos corredores burocrticos da ditadura, e imposta  massa. A educao que propomos, em decorrncia da nossa opo poltica,  uma educao que venha a ser construda hoje a partir desse debate amplo, desse caminhar juntos de todos os educadores que somos, e no s pelos professores, mas tambm pelos pais, alunos, jornalistas, polticos, enfim, por toda a sociedade brasileira se repensando, reaprendendo o Brasil. Hoje estamos num momento histrico em que esse pas est diferente: ns estamos pensando em escrever, em falar um livro no momento em que esse pas est despertando, passando por cima de partidos polticos, passando por cima de centro, de esquerda, de

direita, e tomando a palavra. E ns tambm estamos envolvidos nesse processo. 6 em decorrncia desse grande processo poltico de massa que hoje  possvel falar a palavra "Brasil", "Ptria", com mais fora do que falvamos h dez anos atrs, porque tnhamos um certo receio da conotao fascista destas palavras. Hoje no, hoje caminhamos juntos e nessa grande caminhada, nessa andana que fizemos por a pudemos captar esse movimento que est dando seus frutos na unidade da prpria nao e que traz consigo propostas pedaggicas novas.

2. A vitria poltica passa pelo convencimento pedaggico

PAULO  Pois , a partir dessas reflexes do Gadotti se percebe claramente que seria uma ingenuidade reduzir todo o poltico ao pedaggico, assim como seria ingnuo fazer o contrrio. Cada um tem a sua especificidade. Mas o que me parece impressionante e dialtico, dinmico, contraditrio,  como, mesmo tendo domnios especficos, continua a haver a interpenetrao do poltico no pedaggico e vice-versa. O que quero dizer com isso  que quando se descobre uma certa e possvel especificidade do poltico, percebe-se tambm que essa especificidade no foi suficiente para proibir a presena do pedaggico nela. Quando se descobre por sua vez a especificidade do pedaggico, nota-se que no lhe  possvel proibir a entrada do poltico. Por exemplo, a recente e maravilhosa campanha pelas Diretas J. O bvio que ela no foi feita nos seminrios de filosofia da educao, de cincias sociais aplicadas  educao, dentro da universidade: foi feita no espao da cidade. A praa pblica se abriu para a presena extraordinria no ltimo encontro de So Paulo, por exemplo, de 1 milho e 700 mil pessoas. Foi um ato poltico, mas seria profundamente ingnuo no reconhecer a dimenso altamente pedaggico-testemunhal da presena de 1 milho e 700 mil pessoas cantando o Hino Nacional de mos dadas. Ou seja, ningum fez seminrio para discutir as "Diretas J", o que houve foi um discurso poltico deste ou daquele lder das oposies brasileiras e um envolvimento na prtica. O que realmente houve foi sair de casa e ir para a praa pblica convencido de demandar um direito, o direito de escolher o presidente da Repblica, contra a mania do poder dominante deste pas de dizer que o povo brasileiro ainda no sabe eleger. Contra essa farsa a massa foi  praa pblica e deu uma resposta extraordinria ao chamamento das lideranas, indo alm das prprias lideranas. Estas ficaram um pouco aturdidas, sem saber sequer explicar a presena de tanta gente e a ordem em meio a tanta gente. Como educador, eu me pergunto: essa prtica poltica, essa presena de uma voz, a voz de um povo que luta contra o silncio a ele imposto em todos esses anos de regime discricionrio, autoritrio no ter sido tambm um momento extraordinrio de pedagogia no dinamismo, na intimidade de um processo poltico?  lgico que no foi uma educao sistematizada, com uma pauta preestabelecida para discutir a luta de classes, por exemplo, ou para discutir a dimenso biolgica do ato de conhecer. No havia nada preestabelecido. O que houve foi exatamente a encarnao de um desejo popular: o de votar. Algo eminente-mente poltico, mas cuja vestimenta foi tambm eminentemente pedaggica.

Por mais que se queira encontrar a especificidade do poltico, no se pode desconhecer uma extenso do poltico no pedaggico. Por exemplo, o convencimento,3 que  uma das caractersticas do pedaggico, se d tambm quando o Lula fala politicamente. Este momento  poltico, o espao  poltico e Lula fala s massas populares defendendo sua posio brava-mente, como operrio e no como intelectual pequeno-burgus. Isso  importante tambm deixar claro, ele fala como um operrio que conhece, que l a realidade desse pas, sem necessariamente ler livros. Quando faz o seu discurso bravo, quando bate com a mo, quando chama o povo a assumir uma posio, o Lula est tentando convencer. Convencer. Vencer, como caracterstica do poltico, passa pelo convencimento, que  pedaggico. Como se v, ao buscar vencer, o poltico tem de re-correr ao convencimento. No ato poltico h, portanto, a natureza ou a marca do pedaggico, assim como no pedaggico h a marca do poltico.

3. Haveria alguma distino entre pedagogia e poltica?

GADOTTI  Esta distino entre vencer e convencer, em que o vencer seria o carter especfico do poltico e o convencer o carter especfico do pedaggico, me parece uma distino muito tradicional, muito da poltica tradicional. Ela no corresponde  nova poltica que a classe trabalhadora brasileira est praticando hoje. Essa distino tem mais a ver com o passado do que com o futuro. No caso do seu exemplo sobre o Lula, que  a grande liderana emergente da classe trabalhadora brasileira e dos que tm uma conscincia e uma posio claras de classe, eu jamais poderia dizer que esta anlise  no diria de filosofia da educao, mas de filosofia da linguagem  se aplicaria a uma postura poltico-pedaggica do Lus Incio Lula da Silva. Ele j no representa mais esta distino tradicional entre o poltico e o pedaggico, mas o novo. SRGIO  Eu teria uma observao a fazer no sentido de tentar analisar melhor a questo da especificidade do pedaggico e do poltico. A distino que se faz, por exemplo, entre o fato de que no mbito pedaggico a relao se daria entre no-antagnicos, enquanto que no mbito poltico a relao se daria entre antagnicos. Para mim, ainda que no pretenda vos tericos sobre a questo, na prtica e do ponto de vista pedaggico as relaes pedaggicas se do quer entre antagnicos, quer entre no-antagnicos. Ou seja, o fato de haver ou no antagonismo no significa em absoluto uma distino clara entre o que  especificamente pedaggico e o que  especificamente poltico.  possvel um ato pedaggico na luta entre antagnicos, pois as pessoas podem vir a aprender mais e ensinar tambm, e modificarem sua viso de mundo na luta entre os contrrios. Isso no caracteriza em absoluto um plano poltico onde no houvesse o pedaggico, como se este implicasse apenas o convvio amistoso, simptico entre figuras que na realidade no se opem. Dentro de uma sala de aula, por exemplo, muitas vezes h uma "luta em classe" que reflete posies de classe diferentes, posies profundamente pedaggicas.
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Ver Dermeval Saviani, Escola e democracia. So Paulo, Cortez  Autores Associados, 1983.

No plano partidrio, o fato de haver opes partidrias diferentes dentro de uma sala de aula entre alunos e professor adultos, o fato de haver um antagonismo entre alunos do PDS, do PMDB, do PT, PTB ou PDT no significa simplesmente que essa relao, por ser antagnica, deixaria de ser pedaggica para ser eminentemente poltica. Para mim, o aproveitamento do pedaggico se d tanto quando h plos antagnicos como quando no h. O que me parece falho nessa tentativa de buscar o especfico do pedaggico nessa distino  a de conceber o pedaggico, a relao especificamente pedaggica como uma relao entre no-antagnicos, reservando  poltica o plano dos antagonismos. PAULO  Vejamos, por exemplo, uma discusso entre Lula e um auditrio com representantes populares e os chamados intelectuais. Sem discutir Althusser, Gramsci ou Hegel, sem dar nota a ningum, sem encaminhar as chamadas monografias, como lder do PT, Lula defende, por exemplo, nesse hipottico e to concreto encontro, a posio do PT no momento histrico, poltico, etc., atual brasileiro. Ningum me tira da cabea que esse encontro do Lula com um grupo das massas populares brasileiras no seja ao mesmo tempo poltico e pedaggico. Ao dizer que o pedaggico se centra no convencimento e o poltico na busca do poder, na busca do vencer para obter o poder, na vitria, o que vejo nesse hipottico e ao mesmo tempo to real exemplo do Lula discutindo num anfiteatro ou numa praa pblica? Vejo que o objetivo, o sonho do Lula, do ponto de vista do Partido dos Trabalhadores e no do Lula pessoalmente,  conseguir o poder mesmo,  vencer. Mas, do ponto de vista da relao dele com aquele grupo que est a, ganhar o poder passa pelo convencimento. Eu at diria que o Lula, nesse hipottico e real exemplo, pretende ler com os outros a realidade brasileira atual e com eles propor a mu-dana do presente para criar o futuro da chegada ao poder. Ora, o que temos a  poltica e educao. Parece-me, portanto, que indiscutivelmente h especificidades na educao e na poltica, mas o que quero dizer  que quando se chega a uma especificidade, ao campo, ao momento, ao espao da especificidade do pedaggico, descobre-se, como disse antes, que uma vez mais esta especificidade abre a porta para o poltico.  assim que vejo essa questo: dialeticamente, contraditoriamente. GADOTTl  Quando disse que a distino entre poltico e pedaggico me parecia uma viso tradicional  porque estava considerando a figura do poltico tradicional, em que o vencer significa vencer para etc, e no para a classe. Esse  o poltico tradicional da classe dominante e da tradio poltica brasileira formada pelo populismo, sobretudo nos ltimos 60 anos, em que o vencer configura a vitria sobre o outro. Nesse caso vale a polmica, vale a destruio do adversrio, valem as regras do Prncipe de Maquiavel, que por sua vez so as regras que valem para cada poltico tradicional. J no caso do Lula, no se trata dele vencer como indivduo, como um homem que vence para seu grupo e chega ao poder e vira "palaciano", como se diz hoje. Trata-se de vencer para a classe trabalhadora.  por isso que aquela distino me parece ainda dentro do poltico-pedaggico tradicional e no de um Brasil novo, de um Brasil com uma viso de classe clara. Me parece que falta nessa distino uma tica de classe.

PAULO  Exemplifiquei com a hiptese muito concreta do Lula falando s massas. Vejamos agora o meu prprio caso, como educador, como professor. Por exemplo, quando discuto, enquanto educador, com um grupo de estudantes de graduao ou de psgraduao, no Brasil ou fora dele, estou na tica do pedaggico, pretendendo convencer. Muito bem, mas convencer para qu? Para que este convencimento acrescente algo  luta pela busca da vitria de uma perspectiva de sociedade, aquela que me move. Ento o meu esforo num seminrio de ps-graduao no  apenas para convencer os estudantes de que Marx4 estava certo, por exemplo, quando dizia que a histria no  nenhuma entidade superior que est acima dos homens  e das mulheres, eu acrescentaria a Marx , mas, pelo contrrio,  feita por ns, e, ao fazermos a histria, ela nos faz. Quando estou discutindo com estudantes a significao mais profunda da educao  luz dessa compreenso realista, crtica e materialista da histria, a minha preocupao no  s convenc-los da verdade do que Marx disse, mas contribuir com este convencimento para que eles engrossem amanh a luta pelo vencer, no sentido de mudar a histria. Sou tambm poltico, portanto, e sou poltico na prpria especificidade da pedagogia.  isso que eu gostaria de deixar claro. C bvio que nem todos pensam como eu, e no Brasil h muita gente que no pensa igual a mim. Eu penso assim, e me sinto profundamente poltico mesmo quando me encontro no espao da pedagogia. Quando busco convencer estudantes norte-americanos e europeus sobre uma coisa to bvia como a de que o subdesenvolvimento no se explica pelo clima, pela miscigenao brasileira, que no estamos no atraso em que estamos porque somos preguiosos; procura mostrar que h subdesenvolvimento porque somos explorados. Quando tento convencer grupos em torno da necessidade de uma leitura mais crtica doreal, o meu objetivo  engrossar as fileiras que politicamente pretendem vencer, quer dizer, pretendem mudar a estrutura social. 4. Convencer  tambm conhecer juntos SRGIO  Nessa questo do vencer/convencer, questo intimamente ligada a uma luta que se trava no sentido de derrubar o poder, muitas vezes se escamoteia o que, a meu ver, permeia tanto o pedaggico quanto o poltico: o conhecer. Neste sentido, ao invs de ressaltar a idia de convencer como ato de persuadir e, no fundo, de vencer o outro  base de argumentos, prefiro interpretar o convencer como a ao de, conhecendo juntos, vencer com. Ou seja: na prtica, no se trata de que eu, como lder, tente convencer aqueles que vo me seguir de que estou certo e eles esto errados. Muitas vezes, o que acontece entre as pessoas que optam pela mesma linha de ao  perceber que no h necessidade do convencimento, no sentido oratrio, retrico, da persuaso, mas simplesmente a necessidade de se conhecer, de se identificar os pontos em que a gente concorda ou no. Quando estou diante de uma platia de estudantes, nem sempre se trata de convenc-los ou de mostrar que sua idia x ou y  errada e, consequentemente, que a minha seria a certa. Ao explicitar a minha idia, trata-se mais de fazer com que eles percebam em que medida as deles, que partem das suas prprias prticas, se assemelham s minhas, quando  o caso, ou divergem das minhas. A ento podemos discutir.
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Karl Marx e Friedrich Engels, La sagrada famlia. y otros escritos. Mxico, Grijalbo, 1962.

PAULO  E ainda h outro aspecto, se formos considerar a esfera do poltico realmente, da prtica e da luta polticas. O problema, para ns do PT, por exemplo, no  o de nos tornarmos pedagogos para convencer a classe dominante de que ela explora as dominadas. No tenho nenhuma pretenso de reeducar a classe dominante desse pas enquanto classe, porque essa seria uma pretenso ingnua, profundamente ingnua. Enquanto classe social ela no tem possibilidade de ser convencida. Alm do que assumir essa pretenso implica aceitar um outro pressuposto que pelo menos at hoje no foi provado: o de que a classe dominante se suicida. O que se encontra na luta poltica atravs dos tempos so representantes das classes dominantes que se convertem politicamente s classes dominadas. Ao se converterem s classes dominadas, essas pessoas so necessariamente consideradas traidoras da classe dominante, no que estas esto certas. Longe de mim, portanto, fazer seminrios para converter a classe dominante deste ou de outro pas. O ato poltico para mim, para ns,  vencer as classes dominantes, sem dvida nenhuma, mas acontece que a minha relao, a nossa relao, a do Lula, a do Weffort, etc., com os grupos das classes sociais dominadas, com as massas populares,  no sentido de participar da sua mobilizao, aprendendo e ensinando. Esse  um momento eminentemente pedaggico do poltico, um momento de convencimento no ato poltico para buscar a vitria. Por isso afirmei antes que do ponto de vista da luta das classes sociais, a vitria para reinventar a sociedade passa tambm pelo convencimento das massas populares. A vitria, enquanto ato poltico,  mediada pelo convencimento enquanto ato pedaggico. No  possvel separar os dois. No sei, Gadotti, o que voc acha disso. GADOTTI  H pouco introduzimos esse debate em torno da especificidade do poltico e do pedaggico, motivados pela anlise das propostas poltico-pedaggicas contidas nas perguntas e voc dizia no serem necessariamente as nossas. Fomos convidados e atendemos aos convites, aprendendo com isso. As perguntas que recebemos em todos esses encontros foram trabalhadas no calor do momento. Eram muito datadas, circunscritas quele momento, naquele grupo especfico, naquele dia determinado em que ocorriam acontecimentos variados, como a demisso de um secretrio da Educao, por exemplo. Ento falvamos sobre o secretrio que foi demitido ou sobre a greve de professores, a greve de trabalhadores, as eleies polticas, a anistia, a luta pelo fim do Al5. Esses momentos foram muito marcados, e agora temos um certo recuo ao fazer a anlise das perguntas, recuo que nos permite ver de uma maneira mais global e nos permite descobrir nestes cinco ou seis anos de andanas, um certo movimento histrico da educao brasileira. SRGIO  Estou curioso em relao a esses momentos de que resultaram as perguntas e gostaria de saber como  que vocs agiam diante desse pblico. Gostaria que vocs tentassem caracterizar um pouco as situaes em que essas perguntas se originaram. Eram conversas, exposies ou debates? Tinham pblico grande ou pequeno? Como  que vocs se comportavam do ponto de vista de uma metodologia da prtica da ao?

GADOTTI  H uma certa variedade que precisa ser levada em conta, mas na maior parte das vezes o pblico era muito grande e heterogneo. Lembro-me, por exemplo, de que na primeira Assemblia dos Professores de Santa Catarina, de que participei, havia pelo menos trs mil professores num estdio coberto e num dia de calor fortssimo l em Florianpolis. Havia uma certa homogeneidade  eram professores de 1. e 2. graus  mas se estava  frente de um grupo enorme de professores, de uma massa. No havia condies de se trabalhar numa relao pessoal. No fundo era uma resposta que se tinha de dar com a grande preocupao que para mim sempre esteve presente: a responsabilidade que se tem diante de um grupo como aquele, de ser transparente, de dar uma resposta muito limpa, muito clara, sem ambigidades, de procurar no ser um estrategista da palavra, mas "lutar com a palavra", como diz o educador Carlos Rodrigues Brando. E de tentar, enquanto educador, enquanto professor, se assumir, e ter a responsabilidade de levar a srio todas as perguntas.  vezes elas podiam parecer ingnuas, muito superficiais, mas a preocupao maior nesses momentos era desenvolver um trabalho que nunca banalizasse as perguntas que viessem do pblico. Isso obviamente cansa. Era esta a situao que eu encontrava diante desses grupos, em geral muito grandes. 5. Diferentes modos de "falar com" SRGIO  Mas em geral j se partia de perguntas do pblico ou voc fazia uma pequena exposio antes? GADOTTI  Em geral havia uma exposio preliminar, ou ento se partia de perguntas, o que tenho feito muito. Chego e pergunto quais so as expectativas, os temas, e eles brotam. Quando o pblico  menor, de cem pessoas ou pouco mais,  possvel comear perguntando: quem so, por que fui chamado para trabalhar com eles, etc. A metodologia  muito condicionada pelas condies concretas e materiais do loca1, inclusive. As vezes o auditrio  muito grande e no h condies de trabalhar dessa forma: parte-se ento para uma exposio sobre um tema j acertado. Em geral, quando sou contatado para essas atividades, pergunto antes e fao uma anlise de quem vai ser o pblico, suas expectativas. Aprendi isso com o Paulo, no fazer simplesmente uma exposio sobre um tema, como um dos ltimos que desenvolvi, a convite do DCE da PUG de Campinas, sobre o tema "Educao e democracia na universidade", na Semana de Calouros. No fao uma exposio sistemtica do tema como se j existisse uma resposta quase que mecnica a ele. O melhor  trabalhar o tema como quem tambm est aprendendo sobre ele, como quem est aprendendo junto. Essa disposio parte muito daquilo que o Paulo chama de poltico no pedaggico... PAULO  Estou totalmente de acordo. SRGlO  Em que medida voc tem tido, nesses contatos todos, relaes de carter antagnico? Nesses debates que se instauram, nessas discusses voc tem tido a oportunidade de observar o surgimento de opinies radicalmente apostas? GADOTTI  Na semana passada eu estava em Joinville e, terminada a exposio, o reitor da universidade me disse claramente que concordava com as minhas idias, com a minha

posio pedaggica, mas que evidentemente tinha uma posio poltica que era, na expresso dele, diferente da minha. Talvez ele tenha se referido a uma posio polticopartidria, significando que ela  sempre antagnica, como o antagonismo que existe entre as classes. Evidentemente a universidade, embora seja mais homognea do ponto de vista de classe, tambm contm a luta de classes e esse antagonismo se manifesta dentro dela. Dai eu achar que essa distino de que o antagnico se manifesta no poltico e o noantagnico no pedaggico carece de verdade:  como se no existissem professores com posio de classe operria e alunos das classes burguesas e vice-versa. Especificar assim o poltico e o pedaggico  ignorar a luta de classes, o que ocorre com os pensadores liberais. Por outro lado, nesse momento histrico, no se pode dizer que o poltico seja to antagnico entre os partidos polticos, por exemplo, principalmente num pas como o nosso em que no existem praticamente partidos polticos com uma definio ideolgica clara e uma postura de classe definida, mas um sincretismo e uma definio ainda populista dos partidos. Ainda no chegamos a uma definio efetiva de antagonismos de classe que sejam revelados pelos partidos polticos. SRGIO  Nossa organizao partidria se faz ainda muito mais em torno de homens do que em torno de idias, de plataformas. PAULO  So coisas que a gente precisa combater. Diante da tradio brasileira, acho que a nossa poltica ser to mais vlida quanto mais diminuir a preocupao em torno de nomes para se interessar por propostas, pelo que realmente distingue as classes sociais. Enquanto a poltica for em torno de nomes pode aparecer um ou outro que, na verdade enraizado na classe dominante, desperte interesse nas classes populares, atravs de discursos puramente populistas. Quanto  minha experincia ela  exatamente igual  do Gadotti. Ora falo a trezentas pessoas, ora a duas, trs mil pessoas. "Falo a" no  bem o termo, pois mesmo quando "falo a", a minha postura  de quem "fala com". Ora tenho as perguntas escritas, ora so espontneas, orais; ora fao uma pequena introduo de quinze a vinte minutos ou comeo imediatamente a perguntar e a receber as perguntas. O que ocorre frequentemente e deve ocorrer com o Gadotti tambm,  que s vezes uma pergunta exige uns 15 minutos de resposta, quase como uma pequena conferncia. Uma das perguntas fatais, inevitveis, que recebo, no s aqui, mas em Los Angeles, em Massachusetts, no Michigan,  a seguinte:  possvel ou no fazer alguma coisa contra a ordem estabelecida dentro da escola? Quando me fazem essa pergunta sempre levo quinze a vinte minutos, no mnimo, trabalhando a sua resposta. Tento uma anlise das relaes dialticas e no mecnicas entre o sistema educacional enquanto subsistema e o sistema global da sociedade para mostrar que, se do ponto de vista das classes dominantes a tarefa fundamental da escola no pode ser outra seno a de reproduzir sua ideologia, a de preservar o status quo, esta tarefa no esgota o que fazer da escola.  que h outra a ser cumprida por educadores cujo sonho  a transformao da sociedade burguesa: a de desocultar o real.  assim que tenho me comportado, e acho que coincide enormemente com a experincia do Gadotti.

GADOTTI  Essa coincidncia existe, mas eu tambm no abro mo de fazer os tais "cursos magistrais" quando solicitado. Tenho experincia de exposies de trs horas seguidas, sem perguntas, e isso evidentemente,  preestabelecido com o grupo e no imposto por mim. Conforme o preestabelecido, fao as trs horas de exposio de um tema e depois vamos almoar. As perguntas ficam para a tarde ou para outro dia; a exposio simplesmente  feita sem interrupo, em que eu mesmo tento tambm trabalhar o tema e desenvolv-la, analisando as suas contradies internas, buscando as ditas conexes, fazendo aquilo que eu chamo de "mtodo dialtico". Portanto, desenvolvo o tema no sentido tradicional... SRGIO  No  to tradicional assim. Inclusive no oitavo captulo do primeiro volume do Sobre educao, chamado "Expor-se ao dilogo", num determinado momento discutimos essa postura do professor que chega e expe para uma platia de alunos ou de interessados, durante algum tempo, a sua maneira de encarar o tema, a relao que ele tem com o tema. O Paulo fala um pouco sobre como isso no constitui em absoluto uma postura antidialgica ou bancria por parte dos professores. Ou seja,  importante tambm para os alunos, em determinado momento, assistir ao testemunho amoroso que um professor d do seu estudo sobre um determinado tema. No  necessrio que o dilogo se explicite na forma de pergunta e resposta para que se tenha a possibilidade de intercmbio. PAULO  Claro, para muita gente s h dilogo quando se entra num pingue-pongue de perguntas e respostas. Realmente naquele captulo do Sobre educao descrevi a figura do professor que chega diante dos alunos e d um testemunho de como ele se acerca do objeto de anlise. Quando falei sobre isso estava inclusive pensando em professores brasileiros pelos quais tenho uma profunda admirao enquanto gente e enquanto intelectuais: por exemplo, um professor como Florestan Fernandes, como Antnio Cndido, Octvio Ianni, Francisco Weffort, Fernando Henrique Cardoso, Marilena Chau, para falar s nestes. Em Marilena Chau a gente tem, de forma exemplar, essa capacidade extraordinria de falar em que o aparente silncio do estudante  um dilogo com ela. A nvel internacional eu citaria, por exemplo, o meu amigo Martin Carnoy, da Universidade de Stanford, o Henry Giroux, da Universidade de Miami, em Ohio, Peter Park, da Universidade de Massachusetts, Ira Shor, da Universidade de Nova York. E ningum me pe na cabea que esses professores so "bancrios". No com tanta mestria, Gadotti e eu tambm fazemos isso com o tratamento de um tema. 6. A pacincia histrica do educador... SRGIO  Mas alm disso, em relao s perguntas surgidas nessas andanas de vocs, gostaria de saber: nesses contatos, houve momentos em que vocs tenham perdido a pacincia em relao a determinadas perguntas? PAULO  Talvez o Gadotti at j tenha, por causa da juventude dele. Mas, como tenho vinte anos de presena no mundo antes dele e aprendi muito esse negcio da pacincia e da impacincia, ainda no perdi. E digo mais, no perco a pacincia mesmo quando, vez ou outra, recebo alguma pergunta provocativa. O que fao nesses casos  responder 

provocao energicamente. Outra coisa que aprendi  que no se pode estar nem alm nem aqum do tom com que nos fazem a pergunta. A intensidade e o vigor da resposta devem corresponder aos da pergunta. Sabem quem me ensinou isso? GADOTTI  Amlcar Cabral? PAULO  No, antes de Amlcar, foi a minha prtica nos Estados Unidos. Em meus debates com grupos representantes das chamadas minorias, que no fundo so maioria, fui aprendendo esta lio fundamental. A minha mansido tambm foi aprendida e est em funo da mansido ou da violncia do outro. SRGIO  E para voc, Gadotti, como  que tem funcionado o exerccio da pacincia no dia-a-dia dos contatos com grandes e pequenos pblicos, e diante dessas perguntas todas que so feitas e que hoje vamos procurar esmiuar e tentar responder? 7.... mas nem tanto! Acerca de humor, ironia e irreverncia

GADOTTI  Do aprendizado e da convivncia com o Paulo acho que ficou muito desta pacincia pedaggica, dessa pacincia histrica que  prpria do educador. Talvez ento haja mais essa especificidade: optar por caminhar e fazer juntos, respeitar o momento histrico que o outro est vivendo. Respeitar e desrespeitar ao mesmo tempo, porque no  para convenc-la a ficar onde est; o educador vai tentar fazer com que ele caminhe. Mesmo essa convivncia com o Paulo, porm, mesmo a leitura da sua obra e a assimilao desta questo fundamental do educador que  a humildade, a pacincia, a sinceridade, muitas vezes tudo isso, no calor da hora, falha. Falha porque a pergunta  maliciosa, no tem nada a ver com o trabalho que se est desenvolvendo e no fundo seu objetivo  desviar a coisa para outro lugar. E "ningum  de ferro"! Nesses casos tenho sido "curto e grosso" tambm nas respostas, e em geral improviso em cima de uma coisa que faz a platia rir e a a pessoa no consegue continuar. Se o trabalho da pessoa  contra aquilo que estou fazendo, uso da ironia, da irreverncia, que tambm  uma grande arma do intelectual; ou ento fao uma blague e esvazio a pergunta. H uma ironia que procura destruir o outro e uma ironia que sintetiza todo um processo de comunicao, que faz avanar. Tento caminhar pacientemente, fao isso em 99,9/o das situaes, mas h algumas raras excees que, justamente, confirmam a regra. PAULO  H anos atrs participei de um seminrio em Paris como coordenador. O pblico era um grupo de missionrios e se discutiu um pouco a questo da prxis histrica, da meta-histria, da teologia da libertao, evangelizao, etc. Em certo momento eu expressava como, do meu ponto de vista, era impossvel uma dicotomia, para os que crem, entre mundanidade e transcendentalidade e, portanto, histria e meta-histria, salvao e libertao, por exemplo. E me colocava diante disso, numa posio muito mais dinmica do que dicotomizante, claro. Um dos presentes, um italiano, ficou muito irritado, se levantou e fez um discurso de direita em que dizia que no admitia, de jeito nenhum, uma anlise como aquela, com ares de marxista. Que

mundanidade era uma coisa e transcendenta1idade era outra, e que ele no precisava da mundanidade. Isso  porque eu havia dito que para mim no havia possibilidade de alcanar a transcendentalidade sem atravessar as estradas do mundo, e essa travessia era histrica e conflitiva, se dava na luta e inclusive nos antagonismos de interesses de classes, etc. Pois bem, o italiano ficou muito zangado e terminou o discurso dele dizendo que alcanaria a transcendentalidade sem o mundo. Houve um silncio muito grande e a fiz uma coisa que raramente fao. Fui talvez mais irnico do que tive humor. Quando ele terminou o discurso, eu disse: "O.K., timo, cada um tem a sua opo, cada um escolhe a sua estrada, e voc est convencido de que chega  transcendentalidade e bate o seu papo com Deus sem ter atravessado esse mundo e a histria". Ele gritou: "Sim." "Ento, vou lhe fazer um pedido, vou lhe pedir um favor: quando voc chegar l me mande um tele-grama dizendo qual foi o atalho que voc usou para no precisar da histria. Eu lhe agradeo desde j esse favor". O pessoal riu e o nosso amigo se retirou. Perdeu uma oportunidade muito boa de me ensinar e de aprender alguma coisa. Outro momento em que tive de ser duro ocorreu quando batei o p em Viracopos, ao voltar para o Brasil e havia um grupo muito grande de jornalistas de televiso, rdio, etc. Um deles chegou junto de mim com um gravador e disse o seguinte: "Professor Paulo Freire, o senhor acaba de chegar ao Brasil e a sua volta se deve a um ato generoso do governo brasileiro que concedeu o direito ao senhor e a outros de voltarem. Ento gostaria que o senhor aproveitasse a oportunidade para fazer seus agradecimentos". Eu disse a ele: "Meu amigo, no vai haver entrevista do senhor comigo porque a concepo que o senhor tem da histria  to diferente da minha que no d para dialogar. Para o senhor a histria se faz atravs de presentes. O governo do Brasil resolveu dar um presente a ns, os exilados, e ao dar esse presente  a volta  deu um passo na histria do Brasil. Para mim a histria se faz na prxis, na luta, no conflito, no antagonismo, na divergncia. Eu no devo coisa nenhuma ao governo brasileiro por ter voltado, coisa nenhuma. Ento como  que o senhor quer comear uma entrevista comigo na condio de eu aceitar a sua interpretao da histria que  absolutamente irreal? No d". E ele disse: "realmente no d". E acabou a entrevista, que nunca deve ter ido ao ar. Nesse caso fui realmente duro. Mas concordo com o Gadotti, s vezes em alguns debates a agresso pode provocar o limite da sua arma de defesa tambm. As vezes  preciso at se antecipar  agresso e ser duro, concordo com isso. Mas a pacincia continua. Para mim no h como perder a pacincia na luta. Como j disse outras vezes, no h como ser ou s paciente ou s impaciente. GADOTTl  Esse caso ilustra novamente a grande associao, que existe entre o poltico e o pedaggico. Ao descer em Viracopos voc no deixou de ser educador. Nessa situao, na sala de aula, numa conferncia, num grupo popular, no partido, voc no deixa de ser educador,  educador em todo lugar pois este  um trabalho que no se faz especializadamente. No existe especialista em educao, existe educadora ou no, e uma das caractersticas bsicas  essa pacincia, que no  s psicolgica, no depende do humor do momento. uma pacincia como postura poltica, que acompanha todos os atos, em qualquer situao em que se encontre.

SRGIO  Outra curiosidade minha: uma vez recolhidas essas questes durante as andanas de vocs pelo pas, como  que aconteceu o trabalho seguinte? Que tratamento foi dado a elas? 8. Ncleos temticos centrais GADOTTI  Eu colecionei, ou melhor, pegava as perguntas e colocava numa caixa de sapatos, quando chegava de viagem. E fui acumulando at meados de 1983. No segundo semestre de 1983 peguei essa caixa de perguntas e solicitei a duas alunas do curso de Pedagogia da PUC que estavam fazendo comigo a disciplina de Relaes Sociais na Escola  Marta Cristina A. Baptista e Dbora de Andrade, que fizessem uma anlise das perguntas comigo. O primeiro trabalho que elas desenvolveram foi ler as perguntas e tentar agrup-las de acordo com os temas que elas mesmas formularam. O resultado desse trabalho foi um agrupamento de umas quatrocentas perguntas, j feita uma pr-seleo, em torno de seis temas gerais: 1) o estudante; 2) o professor; 3) a escola de um modo geral, colocando o problema da escola pblica, particular, eleies nas escolas, ideologias na escola; 4) a questo da pedagogia vista em relao aos cursos de pedagogia, a pedagogia da libertao e a pedagogia do conflito; 5) os especialistas, no caso, dentro dos cursos de pedagogia: supervisor, orientador, diretor, a formao do especialista. E o tema mais geral, que seria o sexto, incluiria ento a educao de um modo geral, a questo do poder na educao, educao de adultos, educao e economia, teoria e prtica da educao, a questo da cultura e da educao, os partidos polticos e a educao, as diretrizes, bases e fundamentos da educao. Este sexto tema fecharia todas as questes relativas  educao de modo geral. Esse foi o primeiro trabalho em cima das questes. SRGIO  Se tivssemos que proceder  apreciao de cada pergunta e a cada uma delas dar a viso de cada um de ns, j no teramos um volumezinho mas provavelmente uma verdadeira enciclopdia, um infindvel rio de discurso a trs. Por isso a observao que eu faria  que, por motivos prticos, no ser possvel nesse trabalho entrarmos na resposta direta a cada pergunta. Partiramos delas como perguntas que chegaram a formular temas de base. Sobre eles discutiramos. GADOTTI  Acredito que essa  a melhor forma de trabalharmos. Com relao ao primeiro ncleo temtico que a Martha e a Dbora sintetizaram no tema "Estudante", o que me parece ser o problema central a preocupar estudantes de Florianpolis, Manaus, Recife ou Belm, s para citar algumas das origens das perguntas,  a questo da participao, e, particularmente, da participao estudantil hoje.

Captulo II EDUCAR: SABER, PARTICIPAR E COMPROMETER-SE 1. Introduo: o tema da participao GADOTTI  Esse "tema gerador" da participao estudantil poderia ser detalhado dentro das seguintes preocupaes que se evidenciam na leitura das questes. Em primeiro lugar, a dicotomizao que se costuma fazer entre o estudo, a tarefa do estudante, sobretudo do estudante universitrio, de assimilar uma informao, de se aprofundar nas questes de contedo da sua formao especfica, e a participao estudantil. Entre as perguntas, por exemplo, eu podia destacar esta: "Como fazer os alunos entenderem que s vezes  preciso sacrificar algumas aulas para se aprofundar em coisas que no so relativas diretamente ao contedo da sua formao especfica?" Isso tem a ver com a preocupao dos estudantes que dizem: "Bom, no quero perder tempo com participao estudantil". E h outras perguntas: "Qual o carter da greve estudantil como formadora da conscincia?". "O que fazer quando o prprio rgo de representao  contrrio  participao?". A variao em torno dessa questo da participao est nucleada na questo da prpria democracia na universidade. Em suma, o ncleo das perguntas  notadamente a participao e a democratizao da universidade. Poderamos ento comear, no a responder, mas a comentar esse tipo de preocupao que  revelado por essas perguntas. Elas tm um carter no-laca-lista mas nacional porque no podem ser individualizadas em uma ou outra instituio. Eu comearia por esse carter pedaggico-educativo da participao poltica estudantil e, no caso de uma pergunta especfica, da greve... 2. Carter formativo da greve GADOTTI  A greve , evidentemente, um dos instrumentos possveis de negociao e de presso e no pode ser banalizada, no sentido de, em qualquer momento, recorrer a ela, porque na universidade ela tem um carter tambm especfico. A greve universitria  diferente da greve numa linha de produo onde se prejudica o patro diretamente atravs de uma diminuio ou parada total da produo. Na greve universitria muitas vezes uma paralisao prejudica apenas o estudante. Eu no saberia dizer se ela  mais ou menos poltica, mais ou menos econmica, mas o seu carter especfico est em que no atinge diretamente a produo.

Pergunta: "Como fazer os alunos entenderem que s vezes  preciso sacrificar algumas aulas para se aprofundar em coisas que no so relativas diretamente ao contedo da sua formao especfica?" Manifestao estudantil na Rua Maria Antnia (So Paulo), outubro de 1968. Em cima do nibus: Lus Travassos (presidente da UNE) e Jos Dirceu (presidente s UEE).

A greve universitria, portanto, dos professores ou dos estudantes, s vezes  uma "doce" greve, uma maneira de tirar umas frias no meio do semestre. E isso  um problema. Para quem participa conscientemente, para quem assimilou a participao numa greve como uma coisa decisiva e importante para a democratizao da educao, da sociedade, para buscar e ampliar o espao da educao, por mais verbas, como j houve vrias greves nesse sentido, enfim, para quem tem essa conscincia, ela  um instrumento precioso na formao poltica do estudante, na formao do cidado. Quando a greve expressa esse nvel de conscincia ela permite um ganho muito maior de formao. Concretizando, vejamos a participao de um trabalhador numa greve: ele tem no s o trabalho de ir s assemblias, de participar diretamente no movimento interno da greve, mas tambm o de explicar a paralisao  comunidade e pedir apoio financeiro ou gneros alimentcios para o fundo de greve. Imaginemos um trabalhador de uma fbrica que vai at a porta de uma casa pedir um auxlio para a continuidade da greve, para manter o trabalhador com um fundo de greve, e encontra a dona-de-casa ou a empregada, ou mesmo um outro trabalhador. Essa situao exige um trabalho de explicao que, por sua vez, tem um efeito de conscientizao e formao: o trabalhador em greve tem que explicar que no est pedindo esmola. Ou seja, ele deve conseguir mostrar que um gesto de ajuda material  uma maneira de colaborar para a melhoria das condies de trabalho de todos e para a democratizao da sociedade em geral. Com esse trabalho, que  feito tanto numa greve de trabalhadores na produo como numa greve universitria, h um ganho incrvel em termos de formao poltica. Na greve dos professores da Unicamp, em 1979, fui nos pontos de nibus de Campinas para distribuir uma "Carta  populao" em que se explicava por que a universidade estava parada. A Unicamp estava paralisada porque havia uma interveno, um ato arbitrrio do Governador Paulo Maluf, com destituio de diretores de institutos e faculdades. Ou seja, havia uma interveno poltica dentro da universidade e se justificava plenamente a greve: tratava-se de paralisar e concentrar todas as atividades na luta contra essa interveno, que no se localizou s na Unicamp. Minha recordao mais marcante  a do que ocorreu quando, na avenida Francisco Glicrio, em Campinas, s seis da tarde, distribua folhetos  populao nas filas dos nibus, e explicava por que estvamos parados. Um trabalhador me perguntou: "Mas voc ganha um salrio melhor do que o meu, como  que voc pode estar parado? E quando vou ao hospital da Unicamp vocs me atendem mal l, tenho de entrar em fila, igual no INAMPS". Eu tinha ento de explicar a relao que havia entre a Unicamp e o lNAMPS, ou seja, tinha que mostrar a questo da sade. No caso da educao chegaram at a me falar: "Voc  da Faculdade de Educao? Voc  professor? Como voc explica que eu no consiga botar meus filhos na escola?" Havia, assim, uma cobrana do compromisso da universidade para com a populao. Concluindo, a greve pode ser instrumento de avano, da formao poltica individual e de avano da universidade no sentido de se comprometer cada vez mais com a populao. Uma greve justificada e bem conduzida nunca fica isolada, ela se expande, se enraza, e devido ao seu carter de formao eu seria francamente favorvel a ela como um momento privilegiado de formao do prprio estudante.

SRGIO  Em relao no apenas aos problemas da greve, mas a todas estas questes que se agrupam em torno da participao do estudante, eu teria um comentrio a fazer sobre essa concepo estanque que separa, de um lado, um currculo, um programa, uma srie de atividades que aguardam o estudante e que constituem a essncia da sua formao universitria, e que pe  margem a vivncia do estudante como cidado, como elemento que ainda no est produzindo, trabalhando, mas investindo tempo na sua formao. Essa concepo dicotmica burocratiza as vrias dimenses do ser estudante, ser cidado, ser jovem, ser homem, ser mulher, etc. E ao se burocratizarem as prticas de todas essas dimenses do ser, muitas vezes se condena, por exemplo, o fato de se assumir uma posio de greve como estudante ou como professor. Na greve, segundo essa viso, o exerccio da prtica de contedos e do cumprimento de programas de formao das competncias estaria sendo deixado de lado em prol do exerccio do direito poltico de cidado. Muitas vezes se contrape uma coisa  outra. Antes de vir para c estava conversando com uma amiga, professora, que tem sua filha numa escola pblica de 1. grau onde tambm ocorreu uma greve esse ano. E ela me contava o problema atual da filha que, ao meu ver, confirma essa viso como ainda presente nas escolas. Os professores explicaram a razo da greve no apenas aos alunos, mas aos pais. Houve um trabalho de sensibilizao, de entendimento, e, nesse ponto, a greve foi bem conduzida. Mas depois de 21 ou 22 dias corridos sem aulas, quando a greve terminou, o que houve? Os professores, preocupados em compensar o tempo perdido no cumprimento dos programas, aceleraram a programao, o que fez com que as crianas tivessem muito mais tarefas, por causa do atraso havido em funo da greve.  preciso, portanto, ter uma viso clara de que, quando se faz greve numa escola,  fundamental levar em conta um processo de andamento programtico posterior que considere a paralisao, de modo a no sobrecarregar os alunos. 3. Concepo "palmar" do conhecimento PAULO  Mas isso ocorre porque, antes de os professores participarem legitimamente de um movimento de greve para reivindicar o que lhes est sendo negado, antes existe uma compreenso burocrtica do programa e do ato.de conhecer. Num dos nossos dilogos do 2. volume do Sobre educao fiz uma ironia dizendo que a formao cientfica do educando  medida por palmos de conhecimento que correspondem a um semestre, a dois ou trs meses... SRGIO  Palmos de tempo e de contedo. PAULO  ... e quando chega o fim do ano a Secretaria da Educao, atravs de seus organismos, de seus medidores, quer saber se os alunos chegaram ao fim do ano com os trs palmos de conhecimento que tinham sido previstos na programao. Se os resultados revelam apenas dois palmos e meio, o meio palmo que falta  exatamente o saldo negativo da greve. E a falta desse meio palmo de conhecimento  atribuda ao professor. Mas, se o professor no usa o dever de ter o direito, ou o direito de ter o dever, de entrar numa greve para reivindicar o que lhe  ilegitimamente negado, ele falha como cidado, deixando ainda de conhecer algo que lhe  fundamental como professor. Essas questes no podem ser vistas parcialmente porque s tm sentido numa totalidade. Se a greve cria problemas,

como no caso da sobrecarga de tarefas para as crianas, que o Srgio relatou, eles so gerados exatamente pela compreenso "palmar" do conhecimento. No entanto, a greve se impe social e necessariamente como caminho de conhecimento poltico e de experincia poltica. A anlise que o Gadotti fez sobre o carter formador da greve  incontestvel. Quando um estudante entra e milita numa greve, quando ele se mobiliza e, nessa medida, se organiza enquanto estudante outros estudantes, participa de uma espcie de movimento interno do processo de mobilizao que em si mesmo  altamente pedaggico.  a que se d muito da educao. Muita gente diz que o estudante que faz isso no est aprendendo. Mas quando ele "perde" quinze a vinte dias de aula numa greve, essa interrupo no  propriamente uma interrupo no aprender mas no processo de receber contedos, o que  bem diferente. Numa concepo "palmar" do conhecimento, o que no se v  que quanto mais o estudante participa de uma greve num nvel crtico de compreenso dela, dos seus fundamentos e objetivos, tanto mais ele desenvolve em si essa conscincia poltica que o move na sociedade civil de que ele participa. Ao crescer desse ponto de vista, ele cresce tambm na responsabilidade para superar o perodo em que estava mais na greve do que na biblioteca, e ele mesmo parte para essa superao. O aumento do saber poltico se expressa numa conscincia mais lcida, mais crtica da sua participao necessria enquanto cidado para transformar uma sociedade injusta como essa. Esse tipo de saber, de conscincia poltica, o leva a perceber muito mais facilmente a necessidade daquele palmo de conhecimento, no campo da cincia, da tcnica, etc., e a possivelmente ele descobrir o caminho de suprir o tempo em que se envolveu mais na ao poltica da greve do que nos seminrios. 4. Greve: aulas de democracia GADOTTI  Alis h uma greve recente que deveria ser mencionada. Talvez a maior de todos os tempos na educao brasileira: a greve do magistrio pblico do Estado de So Paulo, que teve assemblias com cerca de cem mil professores numa categoria de 180 mil. O movimento cresceu rapidamente. Foram dezessete dias de greve com duas assemblias por semana, toda quarta e sbado. Foi um movimento crescente pela valorizao do trabalho do professor e para reivindicar cinco referncias no quadro de progresso funcional do magistrio, que tinham sido retiradas durante o governo Maluf. Esse movimento marcou profundamente a escola pblica no Estado de So Paulo porque conquistou uma grande qualidade: a unidade das vrias entidades, a APEOESP (Associao dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo), a UDEMO (Unio dos Diretores do Magistrio Oficial), a APASE (Associao Paulista dos Supervisores de Ensino) e o CPP (Centro do Professorado Paulista). A burocrtica Lei 5962 prev a necessidade de 180 dias letivos, no mnimo, 180 palmos de tempo, para cada ano escolar. Pois bem, apesar da sbia medida do ento Secretrio da Educao Paulo de Tarso de deixar a critrio da escola a reposio ou no das aulas, o interessante  o argumento que o Gumercindo Milhomem Neto, presidente da APEOESP, utilizou para no repor as

Assemblia do Magistrio do ensino-pblico 0 Estado de So Paulo. Ginsio Esportivo do Ibirapuera (So Paulo 11 de abril de 1984. "Foram dezessete dias de greve com duas assemblias por semana, toda quarta e sbado. Foi um movimento crescente pela valorizao do trabalho do professor... os professores tinham dado lies durante aqueles dezessete dias, s que eram lies de democracia."

aulas: os professores tinham dado lies durante aqueles dezessete dias  "lies de democracia." PAULO   exatamente o que eu acho. GADOTTI  Esse argumento, no fundo,  o de que a democracia tambm tinha que fazer parte dos currculos e que aqueles dias de paralisao deveriam ser contados como dias letivos porque neles os professores deram aulas de democracia. PAULO  O que vai ficar na histria  a luta fantstica do magistrio e no se se estudou ou no que Pedro lvares Cabral descobriu o Brasil  alis, nem descobriu, conquistou. SRGIO  Essa questo da greve e da participao do estudante me traz  memria meu tempo de estudante universitrio, durante o governo Mdici, perodo absolutamente cavernoso. Foi uma grande noite histrica, de 70 a 74, e no posso dizer que naquela poca tenhamos tido na universidade uma ambincia prtica de educao poltica, de exerccio da poltica. Haviam montado um esquema de represso bastante violento, que chegava at  gravao de aulas de ps-graduao, pela polcia poltica. Nessa poca, apesar do centro acadmico, que lutava, no se via uma grande participao poltica nem movimento de greve. Pudera! Mas depois, j em Lyon, como professor, durante os trs anos em que l estive, pude presenciar grandes movimentos grevistas que atingiam toda a Frana e que no eram apenas de dez, vinte dias. Em funo dessas greves vividas com os alunos  intensamente, inclusive, j que para mim era novidade  teria hoje pelo menos dois pontos a destacar. Em primeiro lugar, o fato de que, na prtica, esses momentos de greve em que h uma aparente paralisao das atividades so momentos em que se desenvolvem atividades culturais, com msicas, exposies, debates, conversas entre as pessoas. Isso fazia com que mesmo aqueles que no militavam diretamente na greve e os que no estavam conscientizados da sua importncia, tanto alunos como professores, fossem atrados por esse conjunto de atividades paralelas que s nos momentos de greve se desenvolviam. Em segundo lugar, como o Gadotti j disse, a greve  um instrumento de negociao e, assim, pode tanto ser bem como mal utilizado. E o que notei  que  fundamental saber deter-minar quando uma greve deve ser suspensa. As vezes uma radicalizao das reivindicaes diante do negociador pode paralisar completamente a negociao e levar o movimento a se arrastar e a desgastar o moral dos grevistas e da prpria populao, o que leva ao comprometimento da validade inicial da greve. No saber quando parar uma greve  uma forma de lev-la ao esvaziamento e ao esgotamento dela prpria como instrumento de negociao. Alm de, nesses casos, provocar o amargo sentimento da derrota. GADOTTI  Realmente, entrar em greve  at certo ponto fcil. O problema  saber quando sair, quando parar o movimento, o que exige uma avaliao constante. Isso depende do papel poltico dos comandos de greve, da seriedade com que eles levam  frente sua militncia e seu engajamento. Mas uma universidade paralisada por um

movimento grevista revela as contradies que voc destacou e que eu retomo. Uma greve revela os vazios da universidade, isto , o quanto ela  vazia em termos de atividades culturais, de atividades democrticas, revela ainda a expectativa do estudante universitrio em buscar uma formao mais ampla dentro da universidade. E no momento da paralisao que essas contradies so reveladas. E aparece a necessidade de trazer o Milton Nascimento, como no caso da greve da Unicamp, de trazer o Paulinho da Viola, de desenvolver atividades de exposies de trabalhos de alunos.  incrvel como as atividades dos alunos aparecem numa situao de greve. Por exemplo, os que tocam violo, os que tm poesias, os que fotografam, enfim, toda uma atividade submersa e que devia estar no currculo precisa de uma greve para emergir. Isso tudo, mais uma vez, referenda o carter extremamente formativo da participao em uma greve. Um segundo momento dessa anlise que estamos fazendo diz respeito a um outro carter da participao que no  propriamente a greve, mas o carter da universidade. Uma das funes da universidade  debater os grandes temas nacionais, que obviamente no constam de um currculo estruturado porque esses temas surgem e variam em funo do prprio desenvolvimento da sociedade. A participao dos estudantes atravs dos seus centros e diretrios acadmicos, atravs das suas entidades,  uma participao no s poltica mas tambm cultural. A realizao efetiva dessa funo da universidade exige uma participao muito grande dos estudantes. Considero que  assim que a universidade se legitima: no s por ensinar bem, mas tambm por atender a essa ansiedade da prpria populao. Nesse sentido, a participao do estudante  um modo de insero no s nas suas entidades e na universidade, mas tambm um modo de insero nos problemas da sociedade como um todo. A universidade tem uma vocao que eu chamaria "regional". E lgico que existe um saber universalmente vlido, devendo ser vlido em todos os lugares, a universidade tem um carter universal; mas a legitimidade desse saber e da universidade s pode se concretizar na sua vocao regional. No entendo uma universidade que se desligue totalmente dos problemas da regio, por exemplo, uma universidade no Amazonas que estude as mesmas questes que so estudadas na Universidade de So Paulo. Certamente h problemas idnticos, mas cada universidade deve ter os traos especficos da sua regio. Nesses vinte anos, uma das caractersticas da chamada universidade autoritria  essa tentativa ditatorial de uniformizar todas as instituies de ensino superior para poder exercer maior controle. Esse controle seria mais difcil se o poder "re-laxasse" a disciplina e abrisse maiores possibilidades para a autonomia universitria. Por exemplo, o Decreto 6733 facultava ao presidente da Repblica a nomeao direta dos reitores das universidades federais e fundaes. Recentemente esse Decreto foi revogado e hoje o presidente recebe uma lista sxtupla indicada pelo Conselho Universitrio. A situao no mudou muito mas houve um pequeno avano. O ideal da universidade seria que houvesse segmentos organizados, no s os Conselhos Universitrios, mas segmentos de funcionrios, professores e alunos, que tivessem uma participao efetiva na escolha dos seus dirigentes: no s na escolha dos nomes, mas sobretudo na escolha de um projeto. S uma universidade autoritria  cumpridora de programinhas preestabelecidos, s uma universidade autoritria  uma universidade pacfica. A universidade deve ser mesmo um

lugar de conflito, de confronto de posies, e isso s  possvel atravs do debate, da crtica, da autonomia, da participao, que so os princpios mesmos da democracia. Considero que agora vivemos um momento histrico de evoluo das universidades, de busca de sua autonomia, e de conflito.  o caso, por exemplo, da UNESP (Universidade Estadual Paulista), que no consegue ter um reitor porque o Conselho Universitrio no envia ao governador a lista que resultou de uma consulta  comunidade: h um conflito entre o Conselho Universitrio e os diferentes segmentos que a compem, professores, alunos e funcionrios. H um impasse entre a legitimidade e a legalidade. De um lado, o governador no pode se apoiar na lista da comunidade porque h uma norma que prev que sua escolha deve ser feita em cima de uma lista sxtupla enviada pelo Conselho Universitrio. Por outro lado, o Conselho Universitrio no referenda a lista da comunidade. O que  legtimo, assim, no  legal. Legalmente, o governador deveria escolher um da lista sxtupla,  que a comunidade no aceita. E interessante esse processo porque neste momento se revelam as contradies entre a comunidade universitria e o Conselho Universitrio. Quando o estudante comea a falar e a votar, quando ele comea a praticar a democracia, realmente, os mecanismos autoritrios comeam a aparecer, e os antidemocratas, antes confessadamente democratas, comeam a reprimir e at a chamar a polcia para dentro do campus. A participao estudantil, para mim,  o motor da transformao e da democratizao da universidade. 5. Universidade e autonomia SRGlO  Com relao a essa prtica autoritria das universidades brasileiras, o incrvel  que nossas universidades no tm sequer um sculo. Foram fundadas no Brasil num momento em que outras universidades j completavam sculos de tradio, com todo um peso normativo, ritual, e com uma srie de entraves histricos dificultando, por vezes, o exerccio da democracia moderna. Ora,  impressionante como, num pas como o nosso, instituies ainda no seculares j tenham comportamentos e rituais acadmicos muito semelhantes aos das universidades seculares. GADOTTI  As universidades seculares, como a de Heidelberg por exemplo, na Alemanha, com mais de seiscentos anos, nunca precisaram recorrer ao estatuto para se sentirem universidades: depois da Segunda Guerra Mundial, os americanos requisitaram os estatutos da universidade e eles no foram encontrados. Durante seiscentos anos no se consultaram os estatutos para ter um reitor, porque era consenso que ningum jamais aceitaria ser reitor da universidade sem o consentimento dos professores e dos alunos. SRGIO  Sim, mas  uma universidade autnoma. GADOTTI  E na Idade Mdia houve casos de estudantes escolhidos para serem reitores. A universidade, portanto, nasceu num bero de liberdade e de autonomia. Depois  que ela foi institucionalizada e utilizada como mecanismo de controle do saber, de formao de quadros apenas para a burocracia. E o caso, por exemplo, do modelo napolenico, que procura atrelar a universidade ao Estado. A quebra dessa concepo de universidade certamente no vir de cima, do regime. Ela s pode vir atravs de uma grande presso da participao estudantil e dos professores.

SRGIO  Eu gostaria de retomar aquela observao que fiz sobre o fato de as universidades brasileiras, ainda to novas, j se comportarem como velhas. Vou retomar para esclarecer o que pretendia com ela. Alm de todas essas presses feitas sobre a universidade, presses externas ao organismo universitrio, presses do governo atravs do Ministrio da Educao, atravs das normas e diretrizes do Conselho Federal de Educao, por vezes cerceadoras da liberdade e da autonomia universitrias, alm dessas foras que pressionam de fora do organismo universitrio, as nossas universidades tm tambm no seu interior foras de uma tradio que ainda no tem um sculo mas que tem peso, e que, por isso mesmo, muitas vezes emperram o exerccio da prpria democracia interna. Temos rituais acadmicos com fervorosos adeptos, dentro da prpria relao didtico-pedaggica, perpetuando, por exemplo, a pompa das cerimnias de defesa de teses, provas de ttulo, etc. Um sem-nmero de regulamentaes, portarias e normas da prpria universidade dificulta o exerccio de uma democracia interna, aberta  participao de professores, alunos e demais funcionrios. GADOTTI  O debate da questo da relao entre universidade e democracia no foi esgotado: dentro desse tema h o problema da impossibilidade de uma universidade democrtica num regime autoritrio. Mesmo que se fizesse uma ilha de democracia na universidade no teramos uma universidade democrtica. A universidade  uma parte da sociedade e pode ser at um fator de sua democratizao, mas ela  muito mais um produto da prpria sociedade. 6. Participao democrtica no implica falta de rigor cientfico GADOTTI  Srgio, Paulo, gostaria de deslocar um pouco a discusso para algo que vejo crescer no meio universitrio: a idia de que haveria uma contradio entre o carter da participao na universidade e aquilo que  chamado de rigor acadmico. Esse  um debate que est muito vivo dentro da esquerda hoje. PAULO  Em primeiro lugar o rigor cientfico, o rigor acadmico, no  uma categoria metafsica. Ele  uma categoria histrica, assim como o saber tem uma historicidade. A cincia que exige rigor, no  nenhum a priori da histria. A cincia se constitui na histria, como ns nos constitumos historicamente. A cincia  uma criao humana, histrica e social. Por isso mesmo  que todo conhecimento que surge e  produzido agora, por exemplo, ao nascer j traz o "testamento" que ele faz ao outro conhecimento que cedo ou tarde vir a super-la. Sempre vai haver uma outra novidade amanh que supera o novo que emerge hoje e que ter ento envelhecido. Ora, o rigor est exatamente nos procedimentos com os quais nos acercamos do objeto para dele alcanarmos um conhecimento mais e mais exato. A rigorosidade, enquanto aproximao metdica do objeto do qual nos oferece um saber cabal, no nasce de repente. Forja-se na histria e implica uma prtica em cuja intimidade h sempre a possibilidade de superao de um procedimento ingnuo anterior, tido, porm, porque vlido, como crtico. A natureza histrica da rigorosidade e da exatido dos achados, sem as quais no h cincia, explica, por outro lado, a historicidade do conhecimento. O que pode ocorrer  que algumas pessoas se sintam inseguras quando

descobrem que a cincia no lhes d um conhecimento definitivo e se perguntem: "Sendo assim, o que  que eu fao?" Para mim, no momento em que se experimenta essa obviedade cresce a curiosidade e a busca de um maior rigor na procura de achados mais exatos. No vejo, Gadotti, como podemos associar a participao democrtica dos estudantes na intimidade da universidade com perda de rigor, como tambm aceito um outro tipo de relao quase nunca explcito  a relao entre autoritarismo e rigorosidade. Por isso mesmo, no me situo entre os que pensam que a democracia estraga. A participao democrtica para mim no estraga nada. O que acontece entre ns  que temos uma tal tradio de autoritarismo que at democratas liberais que falam forte e grosso sobre democracia terminam s vezes por expressar um certo medo de que a presena do povo nas ruas termine por estragar a democracia. Da mesma forma, para alguns professores, no momento em que os corredores das faculdades fazem algo mais do que servir de acesso s salas de aula, a ordem periga e a seriedade desaparece. Para mim, combater o afrouxamento, a superficialidade, o "deixa como est para ver como fica" e, ao mesmo tempo, estimular a responsabilidade do estudante no desempenho da tarefa fundamental na universidade  a de estudar, o que no se faz sem a criao de uma rigorosa disciplina, no significam a negao da participao democrtica do estudante. Espero que tenha sido claro. GADOTTI  Sim, e foi especialmente claro na sua interpretao da "democracia" sem o povo. A ttulo de exemplo vejamos as eleies de 1982. Em So Paulo ganhou uma proposta, no este ou aquele partido. No foi o PMDB que ganhou. Quem ganhou foi a proposta levada  frente pelo PMDB: participao, descentralizao e gerao de empregos, os trs eixos da campanha do Montoro. A gerao de empregos no foi alcanada porque  uma questo maior que So Paulo. Afinal, So Paulo no  maior que a crise, o contrrio do que dizia tempos atrs um slogan do novo governo paulista. PAULO  Um slogan que expressava a arrogncia da classe dominante deste pas... GADOTTI  Do ponto de vista prtico-poltico, So Paulo no  maior que a crise e o trabalhador entendeu que s com a derrubada do modelo econmico  que seria possvel a gerao de empregos. Quanto  descentralizao, ela no pode ser feita sem recursos. No h como descentralizar as responsabilidades sem descentralizar as condies para que ela se efetive. O maior problema que o governo do estado de So Paulo est enfrentando, em relao  contradio entre o discurso e a prtica, est na questo da participao, que  o ncleo do nosso presente debate. A participao  um desejo que vem de anos, desde os governos ditatoriais, e a proposta da campanha Montoro repercutiu muito bem por ter sido centrada nela. Tomando posse, o governo criou mecanismos de participao: criou uma Secretaria de Participao e Descentralizao, e, atravs de um decreto, o governador criou o Frum de Educao do Estado de So Paulo, que atendia a uma antiga reivindicao de participao dos educadores e dos estudantes na elaborao da poltica educacional. Vrias atividades estaduais foram desenvolvidas para que os educadores do estado de So Paulo

ligados  rede estadual de ensino, pudessem levar as suas propostas, mas elas vieram de forma muito crtica. No momento em que a critica se estendeu a setores do governo, este reagiu. Quando a participao no foi laudatria, quando ela no foi para bater palmas s atitudes do governo mas para fazer crticas, ele comeou a recuar na sua proposta e a cortar, inclusive, secretrios, como foi o caso do secretrio da Educao. Este caminhava para uma aplicao concreta da proposta do governo para o qual foi eleito, a proposta de participao, a proposta de que no se deveria elaborar uma poltica, no caso uma poltica educacional, sem a participao do magistrio. 7. "Daqui para a frente decreto a participao..." Por outro lado, deve-se observar que h uma mudana de qualidade na participao hoje: os canais dos partidos polticos so muito estreitos para poder conter todo o desejo de participao da sociedade. PAULO  Como sei que voltaremos a esse assunto quando nos debruarmos sobre o tema da poltica e da educao a nvel dos partidos, s gostaria de registrar que o Gadotti captou muito perceptivamente o papel dos movimentos sociais e polticos populares que hoje transcendem, explodem a estreiteza e o tradicionalismo dos partidos, de direita ou de esquerda. Partidos que para mim no emplacam o fim deste sculo se no aprenderem com os movimentos sociais. SRGIO  Exato. Voltando ao governo do estado de So Paulo e  sua proposta inicial de participao, eu destacaria o problema da remunerao dos professores, ao qual o governo paulista no foi suficientemente sensvel. Assim, no  apenas no plano da proposta de participao que houve recuas, mas tambm na questo crtica de se remunerar decentemente nossos professores. Todos os argumentos contrrios aos argumentos que demonstravam o empobrecimento dos professores ficaram a cargo da Secretaria do Planejamento, foram apresentados pelos homens das finanas. Como se o pagamento decente de professores e funcionrios dependesse mais da disponibilidade de caixa do governo ou de uma empresa, do que do direito a uma remunerao condigna. PAULO  Mas o outro lado poderia contra-argumentar: "Muito bem, ns consideramos tambm que  justo, s que no temos trs trilhes", vamos admitir assim. "No podemos dar um cheque em branco". Isso ocorre. SRGIO  Para evitar isso, uma boa soluo, seguindo nessa linha e de uma forma irnica, chegou a ser discutida nos gabinetes: seria melhor municipalizar o ensino, de forma que o estado no tivesse mais que suportar nas praas da capital centenas de milhares de professores, e que isso fosse desaguar nas praas municipais, com os professores discutindo com seu prefeito. Este  apenas um exemplo de como se desvirtuam, por vezes, propostas srias de descentralizao do poder no ensino. PAULO  O aparte que eu dei no pretendia contrariar o seu argumento. Ao contrrio, acho que o primeiro problema de um governo, ao nvel da educao, seria discutir a prpria participao, a nvel pedaggico e poltico, seria discutir com as entidades da categoria, com caneta na mo, as possibilidades concretas e imediatamente demonstrar atravs de um

salrio mais digno o respeito que tem por seus professores. No primeiro volume do Sobre educao eu disse esperar que, das eleies de 82, surgissem muitos governos de oposio, mas que esses governos no fossem apenas novos governos, mas governos realmente novos, que encarassem toda a problemtica ventilada nas campanhas de uma maneira realmente no-velha. GADOTTI  A participao envolve realmente todo esse quadro. Comeamos o captulo puxando um fiozinho, o da participao estudantil, que est ligado a outros, o s participao do trabalhador, do funcionrio, do docente, da universidade, enfim, da sociedade. Partimos do particular e encontramos nesse particular todo o geral. SRGIO  E se puxarmos o prximo fio? Se levarmos em conta as perguntas organizadas em temas, qual seria, Gadotti, o fio seguinte dessas questes todas?

CAPTULO III EDUCAR E REINVENTAR O PODER 1. Introduo: qual  o papel do educador hoje?

GADOTTI  O professor  tema de numerosas perguntas e como, em geral, o pblico que participou desses encontros que fizemos era professor, educador, especialista em educao, pedagogo, a interrogao sobre o papel do educador, hoje, me parece que  o ncleo central da preocupao que orienta essas questes.  uma interrogao que vem de Norte a Sul; qual  o papel do educador hoje, na sociedade que temos a? Evidentemente este fio puxa outros: as questes histricas do professor nesse pas: as condies de trabalho, a remunerao, as salas superlotadas, etc. As condies de trabalho nucleiam as reivindicaes histricas bsicas. Mas alm destas, e relacionadas com elas, h por exemplo a questo da interferncia da poltica partidria nas escolas, nas nomeaes diretas de professores, portanto, a politicagem. H o problema da autoridade, da liberdade, a questo da disciplina, da avaliao, da nota, que esto relacionadas com a questo bsica da autoridade e do autoritarismo. H tambm o problema da qualificao, da preparao do professor, que est ligada ao compromisso poltico do professor, isto ,  dialtica entre o professor enquanto tcnico e o professor enquanto poltico. Essa dialtica definiria o prprio papel do professor diante da sociedade que ele quer mudar. Essa  uma questo histrica tambm, e no fundo  dela que o Paulo Freire tem tratado. Veja-se, entre outras coisas, o dilogo dele com o Ivan lllich em Genebra, sobre se a escola pode ser transformadora ou se ela  reprodutora. Alis, esta  uma das questes mais graves da dcada de 70 neste pas: a teoria da reproduo e da educao como salvador da sociedade. 2. O que fazer "enquanto a mudana no vem?" SRGIO  E, na perspectiva do professor, o que ele pode fazer em sua sala de aula "enquanto a mudana no vem", como se costuma dizer? GADOTTI  Esta relao entre educao e sociedade  uma relao que persiste, complicada de equacionar, com a qual o professor hoje est preocupado. A questo poltica reaparece constantemente: at que ponto o professor deve ser um poltico, at que ponto ele deve ser um tcnico? Ele deve se ater aos contedos? Deve trabalhar as questes polticas dentro da escola? Na relao escola-comunidade, at que ponto as APMs so responsveis pela educao que o Estado deveria financiar? Qual  o tipo de participao das APMs? H tambm uma insatisfao em relao  participao do professor, como vimos em relao ao aluno, em que  notado um certo imobilismo.

Esse inventrio de questes j vem sendo tratado h muito tempo por outros educadores. Evidentemente, no poderamos aprofundar a resposta a todas elas. O melhor seria partir de um fio condutor e tentar, sem reproduzir o discurso j feito, deter-minar um enfoque mais atual  luz de todo o itinerrio j feito at aqui por ns trs e por outros educadores. Na minha opinio, a idia norteadora nesse captulo deve enfocar essas questes a partir das respostas que os educadores esto esperando hoje para elas, e no das respostas que foram dadas ontem. A questo da autoridade est posta desde os primrdios da educao. k uma questo central, que reaparece sempre revestida de uma roupagem nova: agora ela envolve a questo do autoritarismo e a do papel poltico do professor. Em cada poca parece que as mesmas perguntas voltam, s que voltam com uma roupagem nova. SRGIO  O papel do educador, por exemplo, j  quase um clich. Quem no fala disso? Quantos cursos j no foram feitos sobre o papel do educador? GADOTTI  Sobre a formao do educador, o que acho interessante observar  que sempre h uma insatisfao. At que ponto essa insatisfao no  prpria da atividade educativa? Uma insatisfao de no atingir plenamente a totalidade do seu papel. Se ns nos perguntamos sempre, ser que no  uma pergunta que sempre deve continuar? Qual  o papel do educador? Eis uma pergunta que no tem resposta definitiva. PAULO  Estou plenamente de acordo com essa inquietao, porque o papel do educador no pode ser reduzido a algo imutvel. No posso dizer: "Este  o papel do educador". Ele  histrico, social, em outros termos, no est inserido na natureza do ser educador. No h uma categoria abstrata cuja essncia eu encontrasse e dissesse: esse  o papel do educador, que valeria para Pedro, Joo, Maria, no Japo, nos Estados Unidos e aqui. Numa sociedade de classes a papel do educador tem caractersticas especficas: h o que est a servio da classe dominante e o que est a servio das classes dominadas.  possvel porm que haja uma espcie de ponto em que os dois se cruzam em certo aspecto, mas que no se identificam. Por exemplo, a questo de como tratar um contedo. Por exemplo: um professor reacionrio de matemtica e um professor revolucionrio de matemtica. O revolucionrio no pode dizer que num sistema decimal 4 x 5 so 18 s para ser do contra, mas ele pode discutir o significado da multiplicao, da adio, da diviso numa sociedade capitalista. Quem lucra com a multiplicao? Uma outra diferenciao no papel do educador remete ao prprio caminho de aproximao ao contedo: ao mtodo de trabalho, ao mtodo de conhecer.  claro que um educador reacionrio opera metodologicamente diferente de um educador revolucionrio. GADOTTI  E o que os distingue, Paulo?

BETO FLORENCIO/Arquivo da APEOESP "O revolucionrio no pode dizer que num sistema decimal 4 X 5 so 18 s para ser do contra, mas ele pode discutir o significado da multiplicao, da adio, da diviso numa sociedade capitalista."

3. A posse do mtodo como instrumento de poder

PAULO  Vejamos um aspecto simples. Um educador reacionrio caminha metodologicamente muito mais como quem possui o objeto do conhecimento, que ele traz consigo e o transfere, que ele doa ao educando sabendo que aquela transferncia  fundamental para o que ele considera ser a capacitao necessria do educando neste aia naquele domnio. E o educador reacionrio  to mais eficiente quanto mais clareza poltica e!e tem em relao  opo de sua classe. O mesmo vale para o educador revolucionrio. Por isso, os caminhos de ambos no podem ser os mesmos: um caminha com o objeto na mo, o objeto de conhecimento tanto quanto possvel possudo por ele e por sua classe; o outro no se considera possuidor do objeto de conhecimento, mas conhecedor de um objeto a ser desvelado e tambm assumido pelo educando. Esta  uma distino fundamental. Alm disso, o educador reacionrio controla o educando pelo poder sobre o mtodo de que ele se apropria; o educador revolucionrio tem no mtodo um caminho de libertao, e  por isso que, na medida do possvel, ele discute com o educando a apreenso do prprio mtodo de conhecer. GADOTTI  Paulo, acho que voc est anunciando uma nova concepo de revoluo que  diferente da concepo de revoluo como tomada do poder. Gostaria que voc aprofundasse isso. Do ponto de vista do marxismo, a revoluo, a tomada do poder pela classe e o exerccio da liberdade dessa classe, que Marx chamava de "ditadura do proletariado", era um passo necessrio, fundamental, para a mudana da sociedade, para uma revoluo maior. Quando voc trabalha a questo do professor reacionrio e do professor revolucionrio numa sociedade em transformao, para no dizer em transio, como se dizia h vinte anos atrs,  o sentido mesmo da revoluo que voc coloca nesta sua apresentao do professor revolucionrio. Mas, mima concepo ortodoxa do marxismo a passagem para uma sociedade socialista se d por um perodo de imposio da liberdade da antiga classe dominada sobre a classe dominante vencida. Para ns, educadores, e para os trabalhadores, esta me parece ser uma questo crucial. No d para a classe dominada amolecer diante da classe dominadora. Porque no ser pela moleza, pela indisciplina, pela malandragem que ns vamos conseguir conquistar o poder da classe dominante. Os educadores conscientes, que tm um compromisso poltico com essa classe, tm a preocupao de saber como se comportar, como ser professor no sentido no-metafsico, ou seja, no sentido do compromisso do professor hoje para com a sociedade, para com a classe trabalhadora. Esta  a preocupao subjacente ao como das numerosas questes: como os professores devem se comportar para no trarem os interesses polticos da classe dominada e como podem participar nesse salto para uma sociedade de iguais, para uma sociedade socialista? A concepo de revoluo na tradio marxista inclui a "ditadura do proletariado", que hoje foi suprimida de numerosos programas de partidos comunistas, por exemplo, do Partido Comunista Francs, no por questes de negao de seu contedo, mas por questes histrico-culturais, porque a expresso "ditadura do proletariado" no  lida no seu texto original, na sua concepo original de exerccio da liberdade do

proletariado, mas como um cerceamento de todas as liberdades de qualquer cidado em funo de uma utopia de sociedade. Em vista disso tudo, Paulo, eu gostaria de entender melhor o que  para voc revoluo. Lgico, sem precisar me dar uma receita ou uma data em que a revoluo brasileira se realizar. 4. No seria necessrio reinventar o poder?

PAULO   evidente que o problema da revoluo implica o da tomada do poder das mos da burguesia, que necessria e logicamente o usa em funo de seus interesses. Assim como a burguesia fez a sua revoluo tomando o poder da aristocracia que o usava em funo dos seus interesses, hoje a questo da revoluo passa pela tomada do poder dessa burguesia que se aristocratizou. A questo do poder poltico perpassa qualquer reflexo. No caso especfico da educao, para mim  inevitvel pens-la sem pensar o poder. Neste fim de sculo, contudo, se coloca uma questo em torno do poder e da revoluo que me inquieta profundamente. E creio que no traio o pensamento do Weffort5 dizendo que ele participa desta minha inquietao. E participa, para mim, enquanto excelente marxista, que ele . Qual  essa inquietao em torno do poder? Acho que a questo que se coloca fundamentalmente hoje  revoluo, portanto s classes trabalhadoras e aos intelectuais que com elas coincidem e que a elas aderem tentando aquilo que o Amlcar Cabral chamava de suicdio de classe, no  s o da tomada do poder da burguesia, mas o da reinveno do poder. No  possvel apenas tomar um poder que, em certo sentido, na experincia do Estado burgus capitalista, adquiriu caractersticas que o viciam em muitos aspectos. Por exemplo, o autoritarismo, o golpe, o escamoteamento da verdade, a ocultao da verdade atravs da ideologia mesma desse poder. No pretendo fazer uma metafsica do poder, que seria contraditria  minha perspectiva de que o poder  histrico e de classe, e no uma essncia imutvel. O que quero simplesmente dizer  o seguinte: atravs da histria se constitui pelas mos, corpo e dinheiro da burguesia, como expresso e  servio dela, um poder burgus que desenvolveu uma quase-qualidade que de certa maneira passou a quase pertencer ou constituir uma espcie de essncia: ao poder adere a qualidade de "ser poder" da burguesia. A questo que se coloca s classes trabalhadoras, portanto, no  apenas a de tomar o poder da mo da burguesia, correndo o risco de, quase magicamente, obedecer a uma certa malcia da burguesia dentro do seu antigo poder. Observe como certas revolues terminaram por sair das mos das massas populares e retornar s da burguesia, por exemplo, a linda revoluo boliviana, a mexicana, etc. Nesse sentido  que eu acho que o problema central  tomar e reinventar o poder, mas no ficar no tomar.6 Nessa reinveno do poder, ou as massas populares tm uma participao ativa e crescentemente crtica no processo de aprendizagem de serem crticas, ou o poder no ser reinventado. O meu temor
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Francisco Weffort, Por que democracia?. So Paulo, Brasiliense, 1984. A este propsito, ver Paulo Freire e Antonio Faundez, Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985.

 que ele no seja reinventado.  bvio que mesmo sem essa reinveno ele j no seria um poder burgus. O meu temor  que, por no ter sido reinventado, ele possa vir a tentar as prprias lideranas revolucionrias, mais ou menos acomodadas  velha natureza do velho poder, e estas terminassem por se burocratizar, rejeitando a presena das massas populares de novo. SRGIO  O que seria um retrocesso da revoluo. GADOTTI  Na sua exposio h uma interpretao gramsciana da questo do poder que se distancia da leitura de Lnin, isto , a misso histrica da classe trabalhadora, na expresso de Marx, que  mudar a histria, segundo Gramsci se daria atravs de uma reinveno do poder. O exerccio do poder do proletariado, ao contrrio da ditadura da burguesia, se daria pelo convencimento (voltamos a ele), onde a sociedade civil, e no a sociedade poltica, o Estado, o poder do Estado, teria a hegemonia. Conforme a expresso de Gramsci, a sociedade civil seria "cimentada" com o Estado. Esse cimento criado pela sociedade civil, que hoje ns chamamos de movimentos populares,  que traria essa "sociedade regulada" (esta era a expresso usada por Gramsci). Essa reinveno do poder corresponderia  "sociedade regulada" de Gramsci, em que os movimentos populares exerceriam o controle sobre o poder do Estado e garantiriam uma maneira diferente da burguesia de exerccio do poder? SRGIO  S um parnteses, antes de continuarmos seu raciocnio. H um problema que precisa ser submetido a uma crtica sria: o centralismo democrtico. Este pode at ser historicamente explicvel na Unio Sovitica, mas  inegvel que, em outros pases de experincia socialista, essa opo tem apresentado inmeras barreiras ao exerccio de uma democracia popular. PAULO  Para mim o caminho gramsciano  fascinante.  nessa perspectiva que me coloco. No fundo tudo isso tem a ver com o papel do chamado intelectual, que Gramsci estuda to bem e to amplamente. Para mim, se a classe trabalhadora no teoriza a sua prtica  porque a burguesia a impede de faz-la. No porque ela seja naturalmente incompetente para tal. Por outro lado, o papel do intelectual revolucionrio no  o de depositar na classe trabalhadora, que tambm  intelectual, os contedos da teoria revolucionria, mas o de, aprendendo com ela, ensinar a ela. Neste ponto voltamos ao que j disse a respeito da diferena do mtodo do educador reacionrio e do revolucionrio. Este, ao se tornar um pedagogo da revoluo, e foi isso que Amlcar Cabral fez, faz a possvel para que a classe trabalhadora, apreenda o mtodo dialtico de interpretao do real. 5. A democratizao do saber... PAULO  Meu ponto de partida  que a classe trabalhadora tem dois direitos, entre muitos outros, fundamentais. Primeiro, conhecer melhor o que ela j conhece a partir da sua prtica. Ningum pode negar que a classe trabalhadora tem um saber. Pois bem,  para conhecer melhor este seu

saber que o intelectual revolucionrio pode colaborar. Uma das tarefas do intelectual revolucionrio  exatamente esta: a de possibilitar, atravs do desafio, da colaborao, da no-possesso do mtodo, mas da comunho do mtodo com a classe trabalhadora, possibilitar que ela reveja ou reconhea o que j conhece. E, ao reconhecer o que j conhecia, conhea melhor. O que significa esse "conhea melhor?" Significa exatamente, e agora eu citaria Mao Ts-Tung, ultrapassar esse conhecimento que se fixa ao nvel da sensibilidade dos fatos conhecidos, para alcanar a razo de ser dos fatos. O segundo direito  o de conhecer o que ainda no conhece, portanto, de participar da produo do novo conhecimento. E no  possvel participar da produo do novo conhecimento se no se tem o direito de participar da produo mesma. Por isso a questo no s resume em tirar da classe burguesa o poder sobre os meios de produo, que  fundamental, mas  crucial tambm que na revoluo se comece a perguntar: produzir o que, para quem, contra quem e contra o qu? Essas respostas no podem ser dadas, no meu entender, por um grupo de tcnicos, a classe trabalhadora tem que dar palpite nisso, tem que decidir tambm. Ora, para que se faa isso ao nvel do conhecimento da realidade, ao nvel da participao, no h outro caminho seno o de partir precisamente do lugar em que a classe trabalhadora se acha. Partir do ponto de vista da sua percepo do mundo, da sua histria, do seu prprio papel na histria, partir do que sabe para poder saber melhor, e no partir do que sabemos ou pensamos que sabemos. Se o ponto de partida est em ns, os chamados intelectuais, no h nenhum outro caminho seno o do autoritarismo. Mas, se reconheo que o ponto de partida est na classe trabalhadora, no seu nvel de conhecimento, o puro reconhecer desse ponto de partida necessariamente j  Professores e alunos nos exames vestibulares pr  disposio da classe trabalhadora o mtodo de conhecimento. GADOTTI  Estou de acordo quando voc fala da classe trabalhadora, mas, enquanto professor, sou professor dos filhos dela. PAULO  E s vezes nem isso, porque na maioria dos casos somos professores dos filhos que no so ainda da classe trabalhadora. 6.... se resume no acesso ao saber burgus?

Arquivo PORANDUBAS/PUC/SP Professores e alunos nos exames vestibulares

"Sem ter a pretenso de que atravs desse conhecimento ele vai derrubar a burguesia. O conhecimento do saber burgus no  um pressuposto da revoluo. Assim como a greve do ABCD em 1980 no foi precedida por um curso para os 150 mil metalrgicos que se reuniram no Estdio da Vila Euclides..."

GADOTTI  Vou me colocar no lugar do professor que fez a pergunta e  professor de escola pblica, uma escola que hoje est relativamente democratizada em termos de oportunidade de acesso, no de permanncia. Esse professor possui um conhecimento, e existe por outro lado um desejo do filho do trabalhador de ter acesso ao saber que hoje  posse do dominador. Ento ele vai  escola, como dizia Gramsci, para adquirir um instrumento, a metodologia, capaz de reelaborar o seu prprio conhecimento e tambm de se apoderar do conhecimento que foi elaborado por toda a classe trabalhadora atravs dos sculos mas que hoje  posse da burguesia. Ento, alm dos dois direitos da classe trabalhadora, que voc colocou, eu acrescentaria o direito do filho do trabalhador hoje ter acesso, alm da elaborao do seu prprio conhecimento adquirido no interior da sua classe, acesso e domnio do conhecimento que hoje... PAULO ...  instrumentalizado contra ele. Concordo totalmente com voc. GADOTTI  Sem ter a pretenso de que atravs desse conhecimento ele vai derrubar a burguesia. O conhecimento do saber burgus no  um pressuposto da revoluo. Assim como a greve de ABC em 1980 no foi precedida por um curso para os 150 mil metalrgicos que se reuniram no Estdio da Vila Euclides... PAULO  Lgico, seria um absurdo. SRGIO  Eu gostaria de fazer uma observao em relao a isso, porque h professores que, descontentes com a situao atual, defendem uma posio favorvel s mudanas, com inteno progressista, e com uma concepo de que o saber burgus e os contedos que se ensinam nas escolas devem ser equacionados mais ou menos assim:  prefervel que os filhos dos trabalhadores, os meninos pobres, a crianada de periferia e de favela recebam na escola os mesmos contedos, o mesmo saber dominante a que os filhos dos burgueses tm acesso. A soluo do problema estaria em que as escolas de periferia, por exemplo, tivessem o mesmo tratamento do ponto de vista do desenvolvimento dos contedos. Desse modo, dizem aqueles professores, ns estaramos permitindo que as crianas de periferia viessem a dominar todo aquele saber que at ento era privilegiado em algumas escolas burguesas, e isso lhes daria um instrumento de luta. Ao se apropriar do saber dominante, eles dominariam. Ora, a meu ver, h uma dvida central nessa questo do saber dominante. Se entendermos o saber dominante como um conjunto de conhecimentos e de informaes veiculadas numa determinada escola, a serem transferidos para os meninos das escolas de periferia, no meu entender corre-se o risco de reforar ainda mais o esquema de dominao. No  possvel isolar objetivamente o que  informao, o que  dado histrico, do que  interpretao, do que  ideologia. PAULO  O que voc disse tem muito a ver com o papel das associaes de classe e de categoria, por exemplo, o papel poltico-pedaggico dos sindicatos dos trabalhadores, e tambm com o papel dos educadores que comearam a fazer o seu "suicdio de classe". Como j vimos, o ncleo das perguntas que recebemos pelo pas todo est no "que fazer" e a concepo dos professores a que o Srgio se referiu tambm me parece um resultado dessa preocupao. Qual  a tarefa do educador hoje? Aprender manhosamente, a manha 

uma ttica fundamental de sobrevivncia e de luta dos dominados. No momento em que algum comea a se converter s classes dominadas, mesmo que conserve, pela posio de classe, algumas reas de imunidades que a classe trabalhadora na verdade no tem, esse algum comea a ser manhoso tambm, e tem de usar manhas para ser eficiente. Na intimidade do espao institucional da escola  fundamental aprender manhas, saber como seguir manhosamente um programa que chega de cima para baixo, burguesamente insta-lado. Por exemplo, posso falar da chamada Inconfidncia Mineira para os jovens dizendo que o movimento mineiro foi chamado de inconfidncia pelo dominador de ento, que era o colonizador, mas que no pode ser chamado por ns. Abrir um dicionrio para mostrar o que significa ser inconfidente, e mostrar que a luta de libertao do nosso povo no poderia ser chamada de inconfidncia a no ser por aqueles que estavam perdendo com ela, os portugueses colonizadores. Que caminhos seguir nesse percurso? GADOTTI  Uma argumentao semelhante vale para a chamada "Intentona Comunista". 7. Reeducar para a travessia PAULO  Claro. Mas, continuando o raciocnio anterior, como professor o que importa  como refao ou recolho aspectos sobretudo da histria. O problema no  tanto ensinar 4 X 4 = 16, mesmo, que possa mostrar que esse mesmo resultado pode no ser a mesma coisa num pas capitalista e num socialista. "O Paulo est louco dizendo isso", diriam. No,  preciso saber o que significa multiplicar do ponto de vista socialista. Qual  a poltica da multiplicao? Qual  a poltica da soma? O que significa somar numa perspectiva burguesa e numa popular? Que fazer ento num espao institucional como professor de Histria, de Lngua Portuguesa? Que fazer enquanto lder de uma associao de classe, de categoria, por exemplo, que me parece ter uma importncia poltico-pedaggica extraordinria.  preciso que essas associaes criem problemas e mais para o poder burgus. Segundo,  preciso que elas comecem a dar um salto de qualidade poltica ao assumir a formao de si mesmas.  preciso que a categoria de educadores tome nas suas mos a tarefa de se reeducar, atravs de seminrios, cursos, etc. S quando uma categoria assume a conscincia crtica e poltica da sua travessia poltica para a classe trabalhadora  que ela co-mea a se reeducar tambm na prtica da travessia at a classe trabalhadora. A  um outro espao que se abre, a que j me referi... SRGIO  No Sobre educao. PAULO  O espao das associaes e sindicatos. Muitas coisas podem ser discutidas com os professores se a categoria abre cursos, seminrios de fim de semana para professores de Lngua Portuguesa da rea popular, por exemplo: debater o problema da ideologia que est por trs da linguagem. No caso do papel poltico-pedaggico dos sindicatos,  fundamental buscar assumir uma participao na formao do trabalhador. Aqui eu sugeriria ao provvel

leitor que leia ou releia aquele livrinho da equipe do IDAC, Vivendo e aprendendo,7 onde h um captulo escrito pelo Miguel Darcy de Oliveira sobre a experincia das noventa horas na Itlia, desenvolvida pelos sindicatos operrios, quando os operrios resolveram tomar nas suas mos a sua prpria formao. Insistiram em vrios pontos, mas deram nfase a dois, principalmente: o estudo da lngua e da histria italianas. Enquanto a transformao radical no se d, h espaos a serem ocupados. SRGIO  Sim, e quanto  proposta do que fazer  enquanto a transformao radical no se d , alm da referncia que voc fez  habilidade,  manha, como voc chamou, e a uma opo dos professores por uma linha mais aberta, mais dinmica, que atenda aos interesses da maioria da populao na realidade; alm da questo de refazer os programas e de como abordar todos os problemas que aparecem, as normas, as grades curriculares, as orientaes metodolgicas que vm dos rgos superiores, alm de tudo isso eu hoje acrescentaria mais do que nunca a questo dos materiais didticos, da anlise dos materiais didticos. Sugestes curriculares e programticas sempre so ideologicamente carregadas", e uma avassaladora maioria de professores hoje tem em suas mos materiais, para uso do professor e do aluno, que j trazem toda uma metodologia fabricada, todos os exerccios construdos. Pior: trazem toda uma viso viciada numa srie de aspectos como preconceitos de classe, de sexo e de raa. O problema do material didtico, portanto,  hoje muito grave, pois est ligado a uma indstria do livro didtico que atende a interesses econmicos bastante definidos.  necessrio analisar esses materiais didticos e os professores deveriam se reunir para discutir as cartilhas, os livros que adotam, porque na realidade, toda aquela questo do mtodo a que Paulo se referia est, na grande maioria dos casos, condicionada, e muito, pela utilizao dos materiais didticos.

8. Instrutor e educador PAULO  O que se observa h muito tempo  que, em nome de uma m capacitao de grande quantidade de educadores no Brasil, em vez de se fazer uma poltica de luta pela boa capacitao, a sada foi a mais fcil: equipes pequenas, apropriando-se do mtodo, o colocam nos livros-guias para ser reproduzido pelos professores mal-capacitados. SRGIO   como se o professor tivesse abdicado de seu papel para assumir o de instrutor. PAULO  Exato! Complementando o que j disse a respeito do educador que se apropria do mtodo e controla o educando, agora se tem uma equipe de educadores que controla outros educadores que no se apropriam do mtodo e nem sequer dos contedos, mas apenas recebem instrues quase teleguiadas para reproduzir o mtodo no controle dos educandos. Algum poderia me dizer: "Puxa, Paulo, mas voc est to fora do real, do concreto. O que seria melhor: deixar uma quantidade enorme de professores sem formao pedaggica,
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Vivendo e aprendendo  IDAC. So Paulo, Brasiliense, 1980.

sem formao tcnica, cientfica, sem clareza poltica, entregues a eles mesmos, ou, pelo contrrio, atravs dessa srie de orientaes metodolgicas, de guias, obter ao menos um mnimo de eficincia?" No meu entender, num primeiro momento essa poderia ser realmente uma sada prtica, concreta, desde que, ao mesmo tempo, j se comeasse tambm a criticar a sociedade que est deixando s baratas os educadores e a desenvolver um esforo de capacitao, eu diria, crtica, do educador. Porque para mim treinar e capacitar so coisas muito diferentes. Treinar o educador apenas para usar o guia no leva a nada, o que  fundamental  capacit-la para, usando o guia, um dia no precisar dele. GADOTTI  Nesse sentido, esse educador capacitado a usar os instrumentos de que dispe para a produo da aprendizagem tem um papel dirigente. Nessa sua maneira de pensar, Paulo, vejo que a crtica que lhe fazem, de espontanesmo, carece totalmente de fundamento, pois voc reconhece esse papel dirigente, tcnico e poltico do educador. H uma coincidncia enorme entre o que voc e Gramsci pensam a respeito do papel do educador, que  um intelectual dirigente, soma do tcnico e do poltico. Ento esse professor comprometido, que assume um compromisso com a classe trabalhadora,  um dirigente da aprendizagem. Ele se educa com o educando, mas  evidente que no se confunde com ele, que no  igual ao educando. PAULO  Realmente eu nunca disse que o educador  igual ao educando. Ao contrrio, sempre disse que a afirmao dessa igualdade  demaggica e falsa. O educador  diferente do educando. Mas essa diferena, na perspectiva da revoluo, no pode ser antagnica. A diferena se torna antagnica quando a autoridade do educador, diferente da liberdade do educando, se transforma em autoritarismo.  essa exigncia que eu fao ao educador revolucionrio. Para mim,  absolutamente contraditrio que o educador, em nome da revoluo, se apodere do mtodo e autoritariamente comande o educando, em nome dessa diferena que h. Essa  a minha posio, e por isso me surpreendo quando dizem que eu defendo uma posio no-diretiva. Como se eu pudesse negar o fato inconteste de que a natureza do processo educativo sempre  diretiva, no importando se a educao  feita pela burguesia ou pela classe trabalhadora. Mas eu gostaria de voltar  questo do "que fazer" como educador enquanto a transformao radical no ocorre, e ela no ocorrer se no fizermos alguma coisa nessa direo. No basta ler o extraordinrio livro do Lnin e achar que aquele  o "que fazer" do educador.  preciso aprender a ler. Eu considero que o nosso "que fazer" deve estar centrado num ponto fundamental: fazer a critica do sistema educacional enquanto subsistema, isto , critic-lo de modo a que se alcance o sistema social global. Ficar ao nvel da crtica apenas do subsistema educacional seria fazer uma crtica liberal. No tenho nada contra os liberais, ao contrrio, no tenho nenhuma vergonha, nenhum medo de enfatizar a positividade de vrias posturas liberais. Mas a crtica ao subsistema educacional deve ultrapassar o horizonte e a profundidade da crtica liberal e, cortando o subsistema, penetrar lucidamente tambm na anlise cri-tica do sistema capitalista. Uma crtica que se limite ao sub-sistema educacional  ela mesma limitada. No quero dizer com isso que no seja importante criticar, por exemplo, as relaes professor-aluno, os contedos, os mtodos, os horrios, etc. Ao contrrio, considero essa crtica fundamental, desde que no

fique no interior apenas do subsistema educacional. Essa me parece que  uma das tarefas do educador revolucionrio: testemunhar essa postura amplamente crtica a seus alunos, cansativamente at, nos mnimos pormenores. Por exemplo, ao criticar um programa de Histria, alcanar a sua razo de ser, o interesse de classe que ele veicula. SRGIO  Em relao a esse ultimo "que fazer", o problema  que, s vezes, essa crtica  feita pelo professor apenas de maneira discursiva: perante os alunos ele desfila a sua maneira de ver, de analisar, de fazer com que os alunos observem quais so os componentes daquilo que est analisando e criticando; discursa sobre esses problemas todos, inclusive com uma terminologia de referencial crtico marxista. E esse professor fica satisfeito ao observar que os alunos tambm formulam crticas ao sistema capitalista e comeam a discursar parecido, a partir de um domnio de conceitos j bastante trabalhado. No meu entender, porm, o perigo  o de que esse professor se satisfaa com os resultados obtidos na transmisso do seu prprio discurso e se encante com os discursos dos alunos, agora semelhantes ao seu, esquecendo-se de analisar as relaes entre suas teorias e sua prtica docente.  o caso de quem procura fazer cabeas, desconsiderando, por exemplo, que a conscincia crtica, junto com uma dimenso de classe, supe uma dimenso individual, o que faz com que a conscincia se manifeste de forma heterognea.  impossvel, assim, que numa platia de trezentas pessoas, por exemplo, a conscincia critica se manifeste homogeneamente. Os momentos da conscincia so vividos tambm individualmente e remetem  histria do indivduo, da sua idade, sexo, crena, etnia, ou seja, elementos que no so apenas de classe. 9. Reproduzir ou desmistificar? PAULO  Sua inteno era mostrar que a questo no  transferir ao educando um discurso sobre algo cujo mtodo de conhecer esse algo est na posse do educador, ou nem sequer nele, mas num livro que ele leu. O problema no  transferir o discurso sobre, mas sim compreender o mecanismo de funcionamento da sociedade capitalista e fazer a crtica disso, e no s do subsistema. O problema  mostrar essa relao dialtica entre o subsistema educacional, em qualquer sociedade, e o sistema global, que gera esse subsistema. Para mostrar que ele no  apenas a reproduo da ideologia dominante, mas que tambm possibilita, ou melhor, que dentro dele  possvel uma contraposio. Se o que a classe dominante espera da escola  a preservao do status quo, como salientei antes, a escola se d tambm, independentemente do querer dominante, a outra tarefa que contradiz aquela. Tarefa de desvelamento do real. Esta tarefa, sem dvida, pertence queles educadores que esto aderindo, marchando, na direo dos interesses na realidade, portanto, de desmistificao da ideologia dominante. A tarefa da re-produo  muito mais fcil, porque seu espao  enorme: quem oculta a realidade reproduzindo a ideologia dominante nada a favor da mar, a favor do poder. Quem se bate para desocultar a realidade desmistificando a reproduo da ideologia dominante nada contra a mar. Da a necessidade de usar manhas a que j me referi. SRGIO  At entre os peixes a gente encontra os que pulam e saltam cascatas acima.

PAULO  Exato, aprenderam. E s h um caminho para isso, essa sabedoria  a prtica quem d.  denunciando um sistema atravs da denncia de um subsistema seu que se aprendem as manhas para continuar denunciando. GADOTTI  Ns estamos tentando sistematizar respostas curtas a perguntas numerosas e que esto enfeixadas por essa preocupao do educador revolucionrio, trans-formador, do educador com uma perspectiva de uma pedagogia do oprimido, de uma pedagogia do conflito e de uma pedagogia da libertao. Mas, na verdade, o educador concreto, objetivo, dificilmente pode ser enquadrado neste tipo: "Este  revolucionrio, aquele  um infeliz reacionrio, aquele  o perfil do burgus". SRGIO  Quando, por exemplo, se coloca de um lado o chamado educador reacionrio e de outro o revolucionrio, do ponto de vista da prtica, da existncia de seres concretos, no considero que esses dois plos possam ser encontrados puramente. So dois plos cuja distncia, entre eles,  preenchida por uma graduao, do ponto de vista das pessoas, entre aqueles que se destinam mais para uma orientao revolucionria, e outros que tendem mais para o conservadorismo, para a manuteno do status quo. 10. De "trnsfugas", "convertidos" e "suicidas" GADOTTI  Eu concordo com voc que  muito difcil compreender essa questo do revolucionrio e do no-revolucionrio historicamente, no professor concreto.  bvio que as definies no resolvem o problema, mesmo porque o professor que  revolucionrio certamente vai admitir, com humildade, os seus prprios limites enquanto revolucionrio. E aqueles que se autoproclamam revolucionrios, "defensores da classe traba1hadora", aqueles que se julgam na posse da teoria da revoluo e que dizem ter uma prtica revolucionria, s vezes so os que menos trabalham numa direo efetivamente progressista e revolucionria. Na prtica pedaggica esses clichs do "professor policial", do "professor povo", do "professor neutro" (distines elaboradas pela educadora argentina Maria Teresa Nidelcoff, com objetivos didticos, indicam direes diferentes em termos de comportamento, procedimento, etc, mas elas no permitem uma classificao de cada professor, concretamente . O desenvolvimento do tema at agora me deixou uma nica dvida: como se opera a passagem gradativa daquilo que o Paulo chamou de "converso", e que eu chamei num texto de "trnsfuga" de classe? O Paulo citou o prprio Marx como exemplo. Eu teria uma restrio  prpria palavra "converso", porque ela conota uma atitude quase religiosa e supe uma passagem muito datada, como a data de um batismo, por exemplo. No tenho outra palavra para definir esse fenmeno, mas provavelmente no  uma converso. Existem talvez situaes concretas que levam as pessoas a assumir historicamente a mudana, talvez pela prpria evoluo das contradies internas do capitalismo, como Marx demonstrou.  a contradio gerada no interior do prprio capitalismo que leva a uma mudana nas relaes de produo da sociedade e estas so determinantes em relao  prpria conscincia. O que quero dizer  mais ou menos o que est na Ideologia alem: a conscincia  um produto das estruturas novas que so geradas pela evoluo da prpria

sociedade. No  o contrrio, no  uma converso primeiro a nvel da conscincia, e acho que o Paulo realmente no se referiu a uma converso de tipo religioso, de conscincia. PAULO  No, mas  uma experincia em que a conscincia est presente. H uma frase formidvel do meu querido amigo padre e telogo de Minas Gerais, o padre Lajes, que nos anos 50 criou um escndalo numa entrevista porque disse: "Eu no vou errar s porque o Marx acertou". No h dvida nenhuma de que as condies materiais, a infra-estrutura condiciona a conscincia que vai se gerando historicamente, inclusive dentro da prpria classe. Mas essa conscincia, gerada a partir de condies infra-estruturais, tem a possibilidade de se voltar sobre seu prprio condicionante e se conhecer como condicionada. Se no fosse possvel  subjetividade se reconhecer como condicionada e interferente no condicionante, no seria sequer possvel falar em libertao. A revoluo, assim, passaria a ser um puro mecanismo da histria, o que seria contradizer o prprio Marx, que tanto insistiu em que a histria  feita por ns e nos faz. Ela no  um poder que faz a si mesma e a ns, ela  feita por ns. O poder dela est em que, sendo feita por ns, nos faz e nos refaz. Ora, essa possibilidade de ser feito e refeito pela histria, ao faz-la, d  subjetividade um papel que as interpretaes grosseiras de Marx no permitem que ela tenha.  nesse sentido que eu falo tambm da converso: num sentido poltico, no no sentido de uma deciso ntima, anterior  experincia na histria. Por outro lado, essa converso  feita por indivduos, e no pela classe. A classe dominante no pode se converter toda  classe dominada, porque a seria um suicdio, e nunca houve um suicdio coletivo de classe. Mas alguns de seus representantes sim, e a sua expresso  tima, so trnsfugas realmente. Evidentemente, quando usei a palavra converso  por que negar? , eu a usei condicionado por minha formao crist. A converso no fundo  uma caminhada, e nesse sentido aqui usado  uma caminhada que se d na esfera do plo dominante para o plo dominado, mas s se completa na travessia mesma, s se d  na marcha. No no gabinete.  por isso que h especialistas, scholars excelentes que do seminrios extraordinrios sobre Marx, mas que jamais se converteram  classe trabalhadora. C que o caminho entre a casa deles e a sala do seminrio  um caminho curto, por onde no anda povo, por onde no anda massa. No  o caminho da favela. Alguns j diriam: "L vem o Paulo de basismo de novo". Nada de basismo, uma postura distorcida, errada, to errada quanto o elitismo. Mas  nesse sentido que eu uso a palavra "converso". Como o Amlcar usou "suicdio de classe", e o Gadotti usa "trnsfuga". Que d no mesmo. Como fazer essa converso? A  que h elementos individuais, alm do que ningum faz a sua travessia em termos totais, porque ela no acontece simplesmente por um ato de vontade. GADOTTI  Por uma opo, como se tivesse que votar em A, B ou C.

PAULO  No,  na caminhada mesma, na marcha: no susto, no medo, na dvida, na coragem, no desprendimento. Afinal de contas tudo isso so momentos, o momento do medo, do desprendimento, etc. Os momentos da travessia. SRGIO  A converso, nesse sentido, seria um mudana de rumo, da direo em que se vinha caminhando. Mas  inegvel que esse fenmeno, embora no seja um fenmeno individual na sua origem, se manifesta individualmente, so as pessoas como indivduos que assumem posies diferentes das que vinham assumindo at ento. Para mim esse  o processo de conscientizao, que necessariamente se d tambm a nvel individual. PAULO  Mas que  selado socialmente. SRGIO  Claro. GADOTTI  O Paulo tem se referido aos crticos dele e eu tambm gostaria de fazer algumas referncias a crticas que tenho ouvido de pessoas sinceras, que chegam e me dizem: "No seu livro A educao contra a educao voc trai o marxismo porque acrescenta a terceira parte. H primeiro uma leitura fenomenolgica, depois uma leitura histrica e a terceira, que  uma leitura fundamental. Voc devia ter: parado na segunda" (onde coloco a crtica das ideologias). Recentemente tive a oportunidade de ouvir um educador formado na Universidade de Louvain que veio ao pas e trabalhara o meu texto l. Ele me disse o seguinte: "Realmente, depois que cheguei ao Brasil e li Concepo dialtica da educao, me parece que voc mudou, que voc se converteu da fenomenologia  dialtica e que de certa forma no assume mais a posio do A educao contra a educao. Na Concepo dialtica da educao voc  realmente marxista. Antes voc duvidava do marxismo". Depois disso, um pouco de reflexo me ajudou a conhecer essa travessia de que voc fala. O que tenho feito em relao ao marxismo? Tento fazer uma leitura pedaggica. Talvez com o quadro referencial do Paulo eu esteja lendo Marx tentando captar o Marx revolucionrio alm do Marx economista. Uma leitura positivista de Marx se interessa apenas em entender a lgica do Capital, a lei que regula a troca de mercadorias e a produo capitalista. Independentemente do que tenha sido escrito por esse ou por aquele Marx, o 1., o 2., o novo, o velho, etc., a leitura positivista de sua obra  marcada por esta separao do sujeito com seu objeto de pesquisa. Alis, o que mais me agrada em Marx so as cartas dele. PAULO  A mim tambm. GADOTTI  So as notas laterais. Nos Cadernos filosficos de Lnin tambm gosto de ler as notas sobre Demcrito, a Aristteles, as notinhas. No a reproduo do saber do Aristteles, mas as notinhas, as observaes; so fascinantes porque para mim a se revela

o verdadeiro Marx e o verdadeiro Lnin. A leitura do marxismo no pode ser positivista, mas uma leitura pedaggica que supera a crtica das ideologias. E respondo  prpria pergunta que formulei ao Paulo em termos de saber o que  essa converso, como ele chama, o que  essa caminhada, conforme o Srgio, e que eu chamo de trnsfuga de classe: alm da luta de classes existe mais alguma coisa; ela no explica tudo, pois no se pode reduzir tudo a ela, como os pseudomarxistas interpretam o pensamento de Marx, reduzindo-o a um mero acadmico, sem cheiro, sem saber, sem nada. Considero que  numa pedagogia do oprimido, numa teologia da 1ibertao, e numa pedagogia do conflito que o marxismo se encontra hoje. Alis  nessa linha que eu explicaria a mudana em Marx, do prprio Marx: no  a da luta de classes que a explica mas sim o desejo profundo do homem Marx em fazer justia. Essa vontade  a de se insurgir contra a injustia, contra a dominao, contra a falta de liberdade, contra a opreso, esse desejo profundo do homem de ser livre. Hegel dizia que a histria do homem  a histria da sua liberdade e que o homem  por essncia liberdade. Esta talvez seja a questo fundamental, a questo da liberdade. Enquanto homens o que buscamos  estabelecer as condies concretas da liberdade. Marx tem esse horizonte, e sua viso de histria est muito alm da luta de classes. Est alm do comunismo e do socialismo. Talvez o grande ensinamento de Marx  porque hoje  impossvel se referir ao educador revolucionrio sem se referir a Marx   que teve essa humildade de perceber que a liberdade vai alm da luta de classes. Muitos revolucionrios, por estarem to mergulhados nas tticas e estratgias da luta de classes, se distanciam desse fundamental que  o homem. SRGIO  Em relao a essa questo do marxismo, uma das coisas que talvez desafogasse um pouco a situao, do ponto de vista intelectual, seria que se comeasse a pronunciar o marxismo no plural, a reconhecer marxismos depois de Marx, e a no pretender, em nome de um singular marxismo, a partir dessa singularidade  primeira confisso da ortodoxia e do dogmatismo  desprezar outras interpretaes que recorrem s idias de Marx, quer no que diz respeito ao chamado "materialismo dialtico", quer quanto ao "materialismo histrico". O que vicia, muitas vezes, a discusso  o esprito de "igreja", que faz com que se clausure o marxismo, o catolicismo, o budismo e outros ismos. Pior ainda  quando o ismo  usado s no singular, principalmente no caso do marxismo;  ai que muitos passam a se sentir senhores dos critrios verdadeiros e juzes daqueles que so defensores de uma mesma metodologia e de uma mesma viso da histria, mas que chegam a concluses diferentes das deles. GACOTTI  Os dissidentes sempre so os outros. SRGIO  Alis, um livrinho que me impressionou muito foi Los marxismos despus de Marx, que me caiu s mos na Espanha, em 1975. Foi com ele que comecei a entender os desdobramentos histricos ocorridos a partir dos trabalhos de Marx. Para concluir, me parece indispensvel a convivncia entre diferentes interpretaes marxistas, numa espcie assim de ecumenismo ideolgico. O fundamental  que, de um lado, no se tenha medo da anlise marxista e, de outro, que no se pretenda reduzi-la a uma corrente que deva

obedincia a uma interpretao nica, como a Igreja fez por muito tempo e, infelizmente, est voltando a fazer agora. PAULO  O que  prejudicial ao prprio pensamento de Marx, que  um pensamento que no suporta jaulas,  a tentativa de imobilizao desse pensamento, tentativa antimarxista e a-histrica. Quando penso nisso me lembro de uma carta de Marx que o Gadotti j citou, porque, como o Gadotti eu tambm gosto de ler as cartas de Marx. Afinal, nelas ele aparece mais de pijama e brabo. Mas nunca dessas cartas, naquele estilo duro, ele estava muito irritado com relao a uns imobilistas, j na poca, e a termina dizendo: "A nica coisa que sei  que no sou marxista". GADOTTI  Esse carter imobilista da dogmatizao de Marx, alis, dentro da histria do marxismo, foi denunciado por Lnin, e me parece que  uma peste que ainda continua. Hoje falamos muito sobre o "que fazer" do professor, e me lembrava constantemente do texto de Lnin, em que ele denunciava o esquerdismo como uma "doena infantil". Hoje h um esquerdismo que realmente imobiliza e dificulta o avano revolucionrio neste pais. Noto que h uma certa sofreguido em se cobrar mais  esquerda do que a esquerda, quase uma competio para se auto-afirmar de esquerda. Esse comportamento foi definido de maneira muito feliz numa reunio do Conselho de Curadores da Fundao Wilson Pinheiro, da qual o Paulo Freire tambm participava, pelo professor Antnio Cndido, que ns respeitamos imensamente. Ele dizia: "O esquerdismo  o esnobismo da esquerda". Me parece, que este esnobismo da esquerda  burgus, portanto, de direita. Uma das tarefas do educador hoje, do professor revolucionrio,  trabalhar com as esquerdas o prprio esquerdismo, para faz-Ias compreender o quanto o esquerdismo  imobilista. Sem deixar de estimar a militncia dessas esquerdas. Conservando o respeito que se tem por essas esquerdas, porque elas tm uma opo clara por um desenvo1vimento da sociedade, mas a sua metodologia, a sua ttica faz com que elas, em vez de fazerem avanar a conscincia de classe, at a retraiam mais. PAULO  No fundo  uma posio autoritria, realmente autoritria e elitista. GADOTTI  Autoritria no sentido de posse, de que eles  que tm a verdade, eles  que so os verdadeiros revolucionrios e os proprietrios da revoluo. E s permitem a entrada no "templo da revoluo" a um grupo escolhido, como voc falou, elitista. A um grupo escolhido por eles, inclusive. Esse comportamento merece ser denunciado 'tambm em nome da revoluo. Seria um manifesto revolucionrio hoje, no uma crtica de direita  esquerda, mas uma crtica de esquerda  esquerda. No fazendo uma crtica de direita a essa esquerda, mas uma autocrtica, como dizia Lnin, interna  prpria esquerda, em funo da verdade.

"... h sim uma preocupao em preservar a escola como espao da sociedade onde  possvel se realizar um encontro humano."

BETO FLORNCIO/ Arquivo APOESP

CAPTULO IV EDUCACO E DEMOCRACIA 1. Introduo: os vrios fios do tema SRGIO  Estamos agora diante de uma espcie de tema guarda-chuva, que no fundo rene uma srie de questes em torno da escola. A esse respeito, Gadotti, voc que tratou mais diretamente dessas centenas de questes, quais os pontos bsicos que voc determinaria? GADOTTI  H duas ordens de questes: as particulares e especficas, que incidem sobre o funcionamento global da escola. Mas h tambm eixos mais gerais, preocupaes mais sentidas pela maioria. Podemos fazer uma sntese, naturalmente limitada, no exaustiva, de todos os temas, uma sntese que decorre de uma leitura em diagonal, para captar os temas mais freqentes, os traos fortes, na linha do que Max Weber chamava de "tipo ideal", uma leitura que inclui e relaciona os elementos de modo a formar um todo, uma estrutura ou uma malha. Ao puxar um fio, mesmo que seja muito particular, se acaba descobrindo uma malha complexa, uma rede de questes. O que aparece como um dos fios condutores  a questo da violncia nas escolas, que, por sua vez, puxa o fio da relao hoje to precria entre escola e comunidade: depredao dos prdios, arrombamentos, furos nas paredes, roubo de merenda escolar, assaltos na porta das escolas e nos nibus que transportam escolares, etc. Trata-se aqui do aumento da violncia geral da sociedade, que atinge profundamente a escola, sobretudo da periferia, mas que, nos seus limites,  de importncia central dado que  um problema que no se colocava, nas propores de hoje, h uns anos atrs. Alm desse eixo, podemos ver a questo da prpria estrutura e funcionamento da escola enquanto mecanismo de evaso e de seletividade. A escola cumpre o seu papel de mquina seletiva da sociedade, de hierarquizao da fora de trabalho, expulsando gradativamente os alunos. No entanto, essa expulso tem se dado de maneira violenta na passagem da 1.' para a 2.' srie. Um dos traos marcantes na pirmide educacional,, que vem desde os tempos em que Ansio Teixeira fazia seus esquemas para demonstrar que a educaro  um privilgio,  essa violncia interna de expulso sistemtica, chamada de evaso nos manuais escolares. Aqui se coloca a questo de como o professor pode trabalhar essa repetncia, se ele deve fazer uma promoo automtica ou relaxar o contedo para fazer com que o aluno permanea na escola. Como garantir a permanncia do aluno na escola! At que ponto o comportamento da escola em relao a isso no fere os princpios da prpria educao tal qual  definida nas normas dos Conselhos estaduais e do Conselho Federal de Educao? A evaso e a repetncia, por sua vez, levam  questo da deteriorao da escola pblica, reatualizando o antigo confronto entre escola pblica e escola privada, tema de grande incidncia nas perguntas.

Outro eixo de numerosas perguntas  a questo da escola enquanto aparelho ideolgico de reproduo da ideologia dominante. At onde essas categorias analticas correspondem  escola real, que no cumpre sequer esse papel de enquadra-mento e de reproduo da ideologia dominante? H tambm questes relativas ao reformismo. Diante, ento, desse quadro da escola, diante desse guarda-chuva que abriga todos esses problemas, o que fazer? Consertar uma goteira para no enferrujar mais ainda o mecanismo interno? Por exemplo, reformar o curso de Pedagogia? At que porto reformar o curso de Pedagogia vai mudar a estrutura da escola? "Porque mudaria a questo da hierarquia interna, alteraria as funes e as interrelaes entre supervisor, orientador, diretor e professor", este  um dos argumentos frequentemente apresentados. Dentro da estrutura da escola se questiona totalmente o papel do diretor como administrador, como se a escola fosse uma empresa. Como administrador, o diretor deixou ento de ser educador no sentido de que antes competia a ele toda a tarefa da direo da escola, tambm no sentido psicolgico e vocacional, hoje atribuda ao supervisor. Hoje o diretor  um mero executar de uma legislao, repassador de instrues sobre as quais no tem controle e cujas finalidades no discutiu. Frente a isso, coloca-se em questo o especialista em educao, a necessidade ou no dessa especializao. Uma outra questo mais ampla e muito freqente : o que  possvel fazer hoje na escola que temos? No na escola que queremos. Esta ainda no existe, mas na que temos. Quais seriam as possibilidades hoje dessa escola concreta? O que fazer dentro dela? Por exemplo, o que fazer em relao ao aluno pobre, ap aluno que se evade no fim da 1.' srie. Em relao  prpria comunidade e ao sindicato: Devemos transformar essa escola em sindicato? Ou num partido? Ou seja, muitas questes pem em xeque a prpria escola como instituio possvel. No no sentido de Ivan Illich, de despolarizao. Apesar da imensa divulgao da sua obra, no h nenhuma pergunta na linha da desescolarizao: h sim uma preocupao em preservar a escola como espao da sociedade onde  possvel se realizar um e,encontro humano, como uma instituio necessria para a sociedade. A necessidade da escola  posta como inquestionvel, pelo menos nessas perguntas. O ponto de partida delas  assegurar a existncia dessa instituio porque ela  concebida como vlida Evidentemente que so professores, diretores e alunos que fazem essas perguntas e, nessa medida, elas poderiam ser interpretadas como uma manifestao corporativista. Mas considero que a prpria amplido de horizontes em que a validade da escola  afirmada, elimina essa interpretao. Enfim, podemos comear com qualquer um desses fios que destaquei. 2. Escola, luta de classe e guerra de classe PAULO  Eu comearia colocando uma questo para vocs dois. Alis, nesse captulo o Srgio poder dar contribuies interessantes em funo da sua experincia como professor de 1. grau, que ele foi. Antes da questo, no entanto, considero necessrio fazer algumas

reflexes sobre o bvio que so fundamentais como ponto de partida. Elas se referem a um dos fios destacados, o da violncia no s dentro, mas tambm em torno da e contra a escola. Antes de tudo essa violncia  a geral e a mais especfica, contra a escola  se situa principalmente nas reas chamadas perifricas da cidade. No tenho conhecimento desse tipo de violncia, pelo menos no na mesma proporo em que ela ocorre nas periferias, em escolas no bairro do Pacaembu. SRGIO  A  menos intensa. PAULO  Um juzo ingnuo comearia dizendo: "Veja como a massa  inculta, como a massa popular  ruim e ignorante". O que simplesmente reforaria a percepo ideolgica dos pobres  oprimidos e marginalizados pelas classes dominantes , dos favelados, etc., como sendo necessariamente bandidos. Este  o perfil delineado pelos grupos dominantes para os que esto do outro lado. Esta no  a nossa posio,  bvio. Quando nos preocupamos em localizar socialmente a maior incidncia dessa violncia contra as escolas  para chamar a ateno ao fato de que ela  de certa forma uma resposta a uma violncia maior que  exercida contra essas populaes. Recentemente houve um debate na TV Cultura de So Paulo, de que participaram dois ex-presidirios e diversos especialistas. Os dois destacavam com extrema criticidade a violncia que sofriam. "Aqui se discute a violncia que cometemos, mas ningum ainda se preocupou em discutir a que sofremos", diziam eles. "O que o doutor diria a seu filho adolescente se o visse conversando comigo na rua?", perguntou um deles a um dos intelectuais presentes. "Bem, talvez eu falasse para ele ter um pouco de cuidado". A pergunta foi feita a outros e todos saram pela mesma tangente. O que foi imediatamente registrado por um dos presidirios, que disse: "Vocs no diriam nada disso e sim que ele sasse de perto de mim, porque sou um degenerado, etc." E completou que ningum, em relao a eles, perguntaria na verdade o que os filhos poderiam estar conversando com eles. A primeira atitude seria afasta-los porque por princpio um ex-presidirio no presta. Isto no seria uma violncia primeira, perguntaram eles? No meu entender, ento, quanto  violncia contra as escolas seria preciso ir s causas de por que a escola se torna objeto de depredaes, etc., o que a escola significaria para uma comunidade a ponto desta se vo1tar dura e violentamente contra ela. SRGIO  Nesse caso, Paulo, dificilmente se pode atribuir  comunidade a responsabilidade pela violncia, pois  uma minoria nfima, nas comunidades de periferia, que provoca. violncias contra as escolas. isso no que diz respeito  violncia que vem de fora da escola e que atinge pessoas, materiais, estaques, etc. Em geral, o que tem acontecido  que as escolas objeto desses ataques se armam, e at arquitetonicamente se tornam verdadeiras forta1ezas que, de fato, so prises para os alunos. Quando se chega a essa situao,  bvio que cabe aos professores e diretores discutir no s com os pais e os alunos, mas com todos os elementos ligados  comunidade, o que fazer diante do problema. GADOTTI  Costuma-se dizer que, para superar a violncia nas escolas, a comunidade deve assumir maior responsabilidade na preservao e conservao dos prdios, mas isso no resolve o problema. Como o Paulo estava dizendo,  necessrio no se perder a

referncia  violncia maior, a violncia da explorao do trabalho. Esta  a origem, e sem uma referncia a ela dificilmente se chegar a uma determinao de como de fato se superar esse problema.  lgico que essa referncia, em termos imediatos, no supera a questo. O que podemos fazer como administradores da educao , por exemplo, facilitar a comunicao com a polcia atravs da instalao de telefones, como foi feito no Estado de So Pau1o. Existem escolas no Estado de So Paulo que  noite so verdadeiras fortalezas mas no propriamente para garantir o trabalho pedaggico. O prprio Secretrio da Educao Paulo de Tarso, no incio de sua gesto, visitou uma srie dessas fortalezas que de dia desenvolviam atividades pedaggicas, mas de noite eram ocupadas para atividades de toda ordem e nem sequer a polcia podia entrar nos prdios. O capitalismo que temos  to brutal e agressivo que traz em seu bojo essa contra-violncia como reao, uma forma de expresso da violncia dos oprimidos, como disse o Paulo, que no chega a se organizar politicamente. PAULO  No sei se vocs concordam mas a minha impresso  a de que quando a luta de classes no se canaliza, no se organiza o que se instala  uma espcie de guerra de classe. Esse tipo de violncia brutal que estamos hoje presenciando, do sujeito que te aborda na rua, te ataca fisicamente, tira teu relgio, bate, esfaqueia e mata com frieza, essa violncia toda para mim tambm  um fenmeno poltico que,  falta de um nome melhor, chamo de guerra de classe. Tanto  que a classe dominante assim a considera, e proclama o extermnio total do outro lado.  interessante observar como, em documentos oficiais, se fala de "baixas", linguagem de guerra, entre os chamados marginais. S em So Paulo, 409, se no me equivoco, foram as "baixas" durante um ano, nesta "guerra de classe". Uma das tarefas dificlimas para uma militncia poltica revolucionria seria exatamente a de tentar encontrar os caminhos de transformao dessa guerra em luta de classe. SRGIO  Essa guerra  to confusa que  difcil at se identificar os adversrios. Roubase o pobre, o Estado, o particular, o grande e o pequeno; em suma,  uma guerra absolutamente cega e mortal. PAULO  No caso de luta e no de guerra as formas tticas variam em funo da orientao poltica a que elas se submetem. Da que, na luta de classes, possamos ter momentos de pacto, de alianas, etc. Na guerra no, a grossura  total. GADOTTI  Realmente, chegamos a um tal estgio de violncia, que no pode mais ser ignorado por toda a sociedade. Nos encontros de que tenho participado, os professores (e no caso da educao bsica a maioria deles so mulheres), tm sistematicamente denunciado a falta de condies de dar aula devido  insegurana gerada por essa guerra. 3. Da anlise s possibilidades de soluo imediata PAULO  Essas reflexes so mais ou menos bvias, como j disse. S quem tem razes muito profundas de classe pode se recusar a reconhecer que essa guerra tem origem social. De qualquer maneira no  possvel cruzar os braos diante da violncia.

GADOTTI  Os professores dizem: "Concordo com a anlise de vocs, mas o que fao agora, j?" A resposta normalmente  conformista: "Vou fazer um muro na escola, pr um guarda, instalar um telefone"... SRGIO  Essas providncias imediatas s vezes so absolutamente necessrias. Mas, alm dessa violncia de que tratamos, e que vem de fora, atravs da vidraa, do assalto  diretora,  caixa escolar ou aos "cofres" da APM, h uma violncia que se instala dentro da escola e que se expressa na sala de aula, nos corredores ou no ptio, atravs de uma exacerbao da agressividade por parte de. alguns alunos contra outros. H,  claro, muita reclamao contra essa situao, vista como sintoma de generalizao da violncia. O que tenho percebido  que, freqentemente, esse problema est ligado  falta de uma ao conjunta entre professores e alunos, no sentido de se perguntarem sobre o que esto fazendo dentro da escola: jogo, brincadeira, o qu? Muitas vezes se utiliza, por exemplo, o tempo de recreio para deixar as crianas absolutamente  solta, sem qualquer atitude de coparticipao dos adultos. Nesses casos,  claro que ocorrem mais facilmente situaes de agresso, que seriam contornveis ou minimizveis com uma participao conjunta do pessoal da escola.  lgico: isso depende do seu estado de nimo e sei que, no dia-a-dia, no  nada fcil. Mas, no me parece justo que, por causa disto, se suprima, por exemplo, o perodo de recreio. GADOTTI  A nossa escola, evidentemente,  burocrtica e no uma escola participativa, de comunidade.  autoritria, mesmo que as pessoas que a compem tenham uma concepo democrtica da educao. I-l, portanto, um conflito entre a estrutura escolar, que  autoritria, e a concepo democrtica de muitos diretores e professores. SRGIO  Certo, mas, quando voc fala em estrutura autoritria da escola, penso nela como algo vivo, pois ela s existe na medida em que h pessoas que a sustentam, que exercem esses papis autoritrios, concorda? GADOTTI  Sim, mas pela minha experincia de um ano, na Secretaria de Educao pude notar que no era possvel realizar uma educao democrtica numa estrutura autoritria. Enquanto os mecanismos estruturais no forem modificados por um ato conjunto. no s dos professores, mas tambm do poder pblico, no sentido de descentralizar o sistema, as responsabilidades, os recursos, ampliar os espaos de autonomia e de participao de todos os envolvidos no sistema escolar, a escola continuar a mesma. SRGIO  Certo, mas mesmo que o governo decrete ou oferea a toda a populao mecanismos novos de descentralizao, h todo o problema da conduta das pessoas que esto exercendo papis autoritariamente e que precisam se modificar. Ora, a meu ver, essa mudana se d tambm no confronto persistente, na prtica, entre os autoritrios e os democratas de cada local de trabalho. 4. Exigir o cumprimento prtico dos discursos eleitorais GADOTTI  Para um governo que se diz democrtico,  essencial modificar as estruturas autoritrias. Porm,  preciso ver at onde um governo como o do Estado de So Paulo

teria condies de fazer isso. O que  evidente  que nas escolas que j tm uma mentalidade democrtica participativa, as solues aparecem mais facilmente. Vou dar um exemplo: em 1983, atravs de uma lei aprovada pela Assemblia Legislativa, se desobrigou os estudantes de usarem uniforme. O que aconteceu nas escolas? Como cada um poderia ir  aula vestido da forma que quisesse, isso provocou uma srie de problemas: por exemplo, uma competio para ver quem ia com a minissaia mais curta... SRGIO  Criava um certo rebulio, mas, nesse caso, s vezes at  saudvel, no? GADOTTI  Sem moralismo, em relao a esse exemplo especfico, como a diretora poderia agir? Proibir a entrada de minissaias? Se ela tem esprito democrtico, deixa a soluo para a comunidade: alunos e professores. O que deve-mos fazer? Houve casos em que as diretoras fizeram isso e os prprios alunos propuseram que queriam vir  escola de tnis, jeans e camiseta branca. Nas escolas em que se recorreu  "comunidade interna" para a resoluo dos problemas, as solues foram alcanadas coletivamente e se revelaram bem mais eficazes do que as solues determinadas diretamente pelo diretor. A gerao desse esprito de consulta interna e de busca de solues conjuntas est na raiz do que muitos educadores chamam de autonomia da escola, nica forma de contraposio  uniformizao que a legislao autoritria imps. Esse , a meu ver, o melhor caminho para a escola real que temos, no a escola de nossos sonhos. PAULO  Concordo com voc. Acrescentaria, apenas, que  pondo em prtica a conversa necessria na escola real que se far a dos sonhos. Para se cuidar da escola real  preciso que a dos sonhos funcione como perspectiva, como desafio, como chamamento. GADOTTI  O possvel de hoje viabilizando, amanh, o impossvel de hoje. SRGIO  Se formos ver a questo da autonomia nas escolas da rede pblica paulista, notaremos que, na maioria delas, h diretores efetivos, e um corpo de professores mais ou menos estvel. So essas pessoas que garantem a prtica escolar. Ora, se acontece ento de diretores interpretarem autoritariamente as normas e disposies de funcionamento, cabe aos professores que criticam esse comportamento autoritrio faz-lo atravs de presses e de reivindicaes concretas: participao nas reunies de tomada de decises, participao na compra de determinado material, na deciso de determinadas opes, aparentemente insignificantes, como a deciso de se instalar um porto, por exemplo. Essa ao  o recurso mais imediato para se conseguir que a prtica escolar seja mais autnoma e menos autoritria. Em estruturas autoritrias sustentadas por comportamentos pessoais autoritrios, estes devem ser pessoalmente confrontados por comportamentos autnomos e democrticos.  bvio que no se trata de anular as pessoas, mas de confront-las com as reais conseqncias e alcances dos seus atos autoritrios, de forma a neutraliz-los ou minimiz-los. PAULO  Mas, de qualquer maneira, para que professores, alunos, funcionrios, zeladores, etc. se confrontem com uma direo autoritria dentro de uma escola  preciso que, pelo menos, haja acima dos diretores um ensaio diferente de gesto pedaggica.  preciso que haja uma gesto democrtica da educao em nveis superiores. Se no houver esse mnimo, tal confronto, apesar de ser legtimo, pode se tornar uma quixotada. No contesto

totalmente a denominao de governo democrtico para o do Estado de So Paulo, mas os professores agora deveriam exercer uma maior presso no sentido de cobrar um correspondente prtico ao discurso de participao que se fez em campanha. No quero dizer com isso que sem um apoio superior seja invivel ou impossvel uma luta dentro das escolas contra os comportamentos autoritrios de determinadas direes. De forma alguma. S que, neste caso, as tticas ento devem ser diferentes. SRGIO  H efetivamente confrontas que, por no terem apoio dos escales superiores, transformam a ao de alguns professores em cenas de Brancaleones e lances quixotescos. Mas nem sempre  preciso um confronto direto: professores que j tm um longo convvio com o autoritarismo tm condies de drible, de manha diante dos portadores desse autoritarismo. Isso no prejudica, de modo algum, a justeza do que voc disse: a necessidade de se criar uma perspectiva de apoio mais ampla, de se cobrar o governo no sentido de uma coerncia entre discurso da proposta e sua execuo. 5. Escola e autonomia

GADOTTI  A participao e a autonomia no se impem, evidentemente. Elas dependem de um desenvolvimento cultural e poltico da prpria sociedade. Seria um contra-senso dizer que o Estado pode impor a autonomia e a participao. E um escndalo, por exemplo, o Presidente Figueiredo dizer: "Farei desse pas uma democracia". Quer dizer, eu vou ser o "pai" da democracia e vocs vo ser apenas os meros executores da minha democracia, da qual eu serei o autor.  uma democracia sem povo, uma ditadura. Ento, de um lado, existe a impossibilidade de o Estado impor uma autonomia para as escolas, e, de outro, as escolas no podem prescindir de um Estado, ou pelo menos de organismos do Estado, que facilitem essa participao e autonomia. A questo da autonomia da escola tem sido discutida na educao brasileira sobretudo desde que o grande mestre Ansio Teixeira introduziu a idia de municipalizao do ensino. S que hoje ela se coloca de outra maneira. No existem hoje as pr--condies bsicas para a municipalizao: a existncia do municpio como um espao real de autonomia e de poder. No existe sequer a formao da comunidade municipal estruturada, como existia nos Estados Unidos, de onde Ansio trouxe a idia de municipalizao. A autonomia da escola, portanto, no se confunde com municipalizao nem com descentralizao. Ela estaria mais prxima da idia de democratizao da educao. A minha tese  de que nem toda descentralizao  sinnimo de democratizao. Quando os educadores, como Jos Mrio Pires Azanha, da USP, por exemplo, sustentam a idia da autonomia da escola, eles no a entendem como isolamento da escola dentro do municpio ou do estado. Para eles, autonomia  uma unidade da sociedade como instituio em que a escolha dos dirigentes  feita por consenso interno da comunidade escolar, onde a direo tomada pela atividade escolar  decidida de maneira autnoma atravs de mecanismos criados internamente, o conselho da escola, por exemplo, que rene pais, alunos, funcionrios e professores. A criao desses mecanismos de direo colegiada se ope  maneira autocrtica, que  a norma dentro da legislao atual.

BETO FLORNCIO/Arquivo APOESP

"... a escolha dos dirigentes  feita por consenso interno da comunidade, onde a direo tomada pela atividade escolar  decidida de maneira autnoma atravs de mecanismos criados internamente..."

 bvio que a busca da autonomia das escolas no tem por objetivo resolver todos os conflitos e estabelecer a harmonia. Ao contrrio, a escola autnoma  sempre mais insatisfeita com o saber adquirido e busca permanentemente um saber novo. A escola autnoma certamente  mais barulhenta. SRGIO  No concordo com a sua viso de como Ansio Teixeira abordava a questo da municipalizao, cuja origem teria sido o conhecimento que ele tinha da comunidade americana. Mas ponhamos de lado essa possvel controvrsia, mesmo porque ela escapa um pouco ao nosso guarda-chuva de questes deste captulo. Vejamos, em relao  participao, uma distino feita por Francisco Withaker Ferreira, que vem trabalhando, h anos, com comunidades. Ele vislumbra trs grandes tipos de participao: nas decises anteriores a uma ao que se planeja fazer, na sua execuo e nos resultados. Ora, muitas vezes, o que se observa  que, dependendo do estilo de poder vigente, dimensiona-se essa questo de modo a que, no caso da comunidade escolar, esta participe apenas dos resultados. Considera-se autoritria ou paternalmente que isso j  o bastante pois, sendo a comunidade beneficiada, pouco importa que o planejamento tenha sido elaborado por uns poucos. Ou, ento, se transforma a comunidade escolar em fora de trabalho, apenas para a execuo de planos decididos em pequenos comits. H, porm, um outro nvel de participao, que j implica um outro tipo de poder, digamos, solidrio, onde a participao se d j no levantamento dos problemas. A a comunidade escolar participa enquanto co-responsvel pela orientao que as solues devem tomar. Esse caso, infelizmente, ainda  o mais raro, e deveria ser o objetivo de participao a ser alcanado. Geralmente o que se tem chamado de participao  a utilizao do trabalho de pais, mes, inspetores de alunos, etc., na execuo de tarefas s vezes at bastante teis para a escola, mas em relao s quais essas pessoas no sabem nem o porqu, so meras tarefeiras. 6. Condies da autonomia

GADOTTI  Eu entendo que h uma viso autoritria e uma viso democrtica da autonomia da escola. Hoje, quando se fala em autonomia, descentralizao e municipalizao, existe um consenso bastante perigoso. Tenho a impresso de que pelo menos alguns esto de fato  pretendendo desobrigar o Estado de suas funes em relao  educao. Esta hoje  um problema, est efetivamente em crise. Ento, "livremo-nos desses problemas jogando a sua responsabilidade para o municpio". Essa  uma viso astuta da autonomia da escola. A autonomia no exclui um planejamento central, um centro de decises democrtico, que seja o desaguadouro de toda essa participao democrtica a nvel das escolas. Sobretudo depois da experincia de Pinochet, no Chile, o que temo  que se entreguem as escolas ao poder localista para serem usadas por pequenas ditaduras locais, muito piores porque mais prximas do que esse grande patro invisvel que  o Estado. A autonomia deve ser entendida no sentido democrtico.

SRGIO  Como voc falou no Pinochet e na convenincia ou no das escolas estarem na rbita municipal, eu diria que um princpio doutrinrio anterior  o de que os servios sociais, do ponto de vista do Estado, devem estar o mais prximo possvel da rea de habitao das pessoas.  claro que uma escola que possa ter os seus problemas resolvidos numa esfera de maior proximidade entre os cidados  muito mais gil do que, como acontece no caso das escolas estaduais, quando esses problemas passam pelos diversos canais burocrticos da Secretaria da Educao, onde se transformam em papis e se diluem, perdendo todo o impacto inicial das reivindicaes da prpria comunidade ou de alguns de seus elementos. O princpio de doutrina seria o seguinte: quanto mais prximo da casa do cidado estiver o centro de deciso, maior ser seu acesso a ele e mais ser o exerccio poltico de cidadania em relao a esse poder.  claro que uma coisa  o princpio e outra o uso. Se se promove a municipalizao, por exemplo, numa estrutura de poder local autoritrio, evidentemente este vai interpret-la  luz de sua prpria ideologia. GADOTTI  Seguindo a sua linha de pensamento, eu diria que em sntese a escola autnoma no  a escolha abandonada  sua prpria sorte pelo Estado, mas aquela dentro de um Estado que se prope tambm a valorizar o municpio e a escola como ncleos autnomos de participao numa poltica mais ampla. Tal escola tenta se irradiar e expandir em termos tambm de sua prpria proposta democrtica. O que houve h uns anos atrs, e que hoje h menos  que, face ao autoritarismo, ao centralismo,  centralizao do aparelho escolar, educadores bem-intencionados tentaram tornar suas escolas autnomas. E os exemplos esto no mundo inteiro: em Summerhill, na Inglaterra, a escola de Alexander S. Neil; os "ginsios vocacionais" do Estado de So Paulo. Essas escolas baseavam-se numa ideologia autonomista e experimental. Alis, os "ginsios vocacionais" nasceram das "classes nouvelles" francesas, que eram experimentais. A idia era de que primeiro deveramos fazer uma escola-ncleo a ser imitada pelas outras. Me parece que hoje h um consenso entre os educadores de que no podemos abrir escolas experimentais, escolas de "Aplicao", escolas que seriam modelos para outras: hoje toda escola deve ser "experimental", "escola-piloto", uma "escola nova", no sentido de que ela tem que buscar caminhos novos. Esse  o sentido da autonomia: no buscar um modelo fora, nem na escola que fica no outro quarteiro. SRGIO  Alis nesse ponto houve at uma evoluo, na medida em que hoje os prprios estabelecimentos de ensino at podem elaborar os seus currculos. Depois do reconhecido fracasso na iniciativa de profissionalizao a nvel de 1. e 2. graus, com a Lei 5692; e a partir da forma de alguns artigos dessa lei, atravs da 7044, avanamos, do ponto de vista jurdico, para uma situao em que as competncias de definio do currculo j se encontram na esfera do estabelecimento de ensino. Mas a  que aparecem os problemas: que assistncia tcnica recebem as escolas, por parte dos estados e da Unio? De que recursos dispor, no caso, uma escola que se propuser a se identificar com seu meio, trabalhando numa determinada orientao profissionalizante e desenvolvendo um currculo adequado  sua proposta de trabalho? Ao se lidar com esses problemas no dia-a-dia  que se percebe a inocuidade das disposies legais. Ou seja: no ser certamente a partir de uma autonomia aventada em

pargrafos e alneas, apenas, que construiremos uma autonomia verdadeira na prtica das escolas. 7. Poltica educacional e participao democrtica GADOTTI  Procuramos abordar, no incio deste captulo, uma srie de questes relativas  escola,  questo do possvel espao de atuao dos professores e nos concentra-mos praticamente na idia de autonomia. Ela realmente no  uma idia, uma panacia que viria resolver todos os problemas, mas me parece que, pelas consultas realizadas, por exemplo, pelo Frum de Educao do Estado de So Paulo, ao nvel de 1. e 2. graus, pelos grandes debates que se realizaram em quase todas as Delegacias e Divises Regionais de Ensino em So Paulo, o que podemos perceber  que existe um desejo profundo de participao, de autonomia e de busca de solues locais e que, por outro lado, essa autonomia enfrenta uma burocratizao muito grande, instalada nos rgos oficiais das Secretarias de Educao, apesar de serem alguns desses rgos dirigidos por grupos de educadores que tm propostas democrticas. Esses grupos no conseguem fazer caminhar a escola. Por qu? Porque a escola tambm oferece uma outra resistncia: toda proposta de reforma, de mudana, que venha a partir de um grupo de tcnicos bem-intencionados, se no passar primeiro pela participao da massa dos educadores na elaborao dessa proposta, fracassa. A questo do Ciclo Bsico, que foi uma das solues encontradas a partir de debates realizados em numerosos locais e que seria uma maneira de combater o elitismo do primrio (h mais de 40 anos o ndice de evaso da 1.' para a 2.' srie continua o mesmo no Estado de So Paulo,  um exemplo concreto. SRGIO  Essa questo do Ciclo Bsico, alis, est embutida na discusso dos ditos problemas de evaso e de repetncia. Ora, do ponto de vista de uma poltica nacional, estamos longe do cumprimento dos direitos constitucionais. Ou seja, quando temos quase oito milhes de crianas na faixa de sete aos catorze anos fora da escola,  evidente que com essa dotao oramentria que temos no vamos conseguir garantir a essa grande massa da populao brasileira dessa faixa, o acesso  escola. E veja que este problema precede inclusive os da evaso e da repetncia. GADOTTI  Sim, mas, e enquanto essa injeo monumental de recursos para a educao no chega? Enquanto a Emenda Calmon no for aplicada nos estados e municpios e na Unio? Acredito que se ela fosse inteiramente aplicada, isto , se houver 13o do oramento da Unio, 25% do oramento do estado e mais 25% da receita municipal para a educao, ns, em alguns anos, estaramos no nvel de recursos pelo menos desejvel hoje para que a educao comece ou recomece um caminho novo. A educao realmente seria uma prioridade. Esse  um caminho de soluo,  bsico, como voc falou, um prrequisito. SRGIO  H um outro pr-requisito, a merenda escolar, que tem funcionado como o grande elemento fixador do aluno na escola.  lamentvel, mas  assim. A escola no deveria ter funo de restaurante, mas, por falta de uma poltica social em favor das classes populares, hoje a merenda escolar  pr-requisito para se diminuir a evaso e a repetncia. A que ponto chegamos!

GADOTTI  O Ciclo Bsico no  realmente uma alternativa, uma soluo, porque no ataca as razes econmicas do problema. A evaso e a repetncia tm uma causa econmica e portanto o Ciclo Bsico  uma resposta pedaggica a um problema poltico, que  tambm econmico. Mas no deixa de ser um instrumento, uma tentativa de se tentar solucionar o caso concreto a partir do que existe agora. A inverso dessa pirmide s ocorrer mesmo quando houver uma revoluo social. PAULO  Essa pirmide educacional se acabou em Angola, na Nicargua, para no falar em Cuba, que a liquidou em seis meses de tomada de poder. O Brasil a tem desde que foi inventado. GADOTTI  Essa pirmide continua a mesma desde que Ansio Teixeira a estruturou pela primeira vez pegando os dados estatsticos de evaso do sistema educacional. PAULO  No foi possvel inverter completamente a pirmide em Angola, por condies estritamente materiais e de pessoal, por exemplo, falta de quadros. Esse  um grande problema de um pas colonizado, que no dia seguinte  revoluo tem de criar escolas e no tem dinheiro para fazer prdios, nem professores, porque o colonizador no os capacitou. Mas na Nicargua8 a inverso da pirmide foi quase imediata. GADOTTI  Os recursos so fundamentais, a revoluo  fundamental para a superao do elitismo, e a tentativa pedaggica do Ciclo Bsico  uma tentativa que, apesar de ser puramente ao nvel do projeto pedaggico, pode fracassar se no houver a participao do professor, isto , se ele no assumir essa proposta e ela partir apenas de rgos centrais bem-intencionados. Retorno ao tema da centralizao e da descentralizao porque esse caso ilustra muito claramente o problema. A descentralizao  uma filosofia, um esprito, e enquanto no houver esse esprito democrtico que deve estar por trs da descentralizao e da autonomia da escola, acho que pensarmos em projetos educacionais elaborados em gabinetes, por melhores que sejam,  pensar como pensa o autoritarismo. SRGIO  Em relao ao Ciclo Bsico, estabelecido no estado de So Paulo de modo a garantir a presena de um maior nmero de crianas na 1.' e na 2.' sries, tenta-se resolver em parte o problema da evaso, adiando de um ano o problema da repetncia. Com isso, o ponto de estrangulamento ocorrer no mais da 1.' para a 2.' srie, mas da 2.' para a 3.'. Ora, essa medida ser mero paliativo se no houver, da parte daqueles que concebem a escola, mas principalmente daqueles que a executam, uma viso diferente do que se faz na 1.`, 2.' e 3.' sries, nas diferentes reas de conhecimento. Qual  o sistema de avaliao que se est utilizando para saber quem  competente ou no? Sei que mui-os utilizam, na 1.' srie, onde a alfabetizao desempenha um papel fundamental, o critrio de domnio de slabas simples at o final dessa srie, e o domnio de slabas complexas, a partir da 2.' srie e at o final desta. Enfim, quando se toca na questo, ela no pode ser entendida apenas A este propsito, ver Carlos Brando e outros, Lies da Nicargua. A experincia da esperana. Papirus, Campinas, 1984.
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como uma medida de carter administrativo-pedaggico, no sentido de permitir a promoo automtica dos alunos. Por trs desse problema de se promover ou no, est o de se saber atravs de que elementos avaliar o rendimento do que se fez durante um ano, j que se raciocina em termos anuais. Quem julga esses elementos e a partir de que critrios?  claro que enquanto o nosso sistema de avaliao estiver baseado no cumprimento de tpicos preestabelecidos discutveis em relao aos quais apenas alguns meninos conseguem, por razes na maior parte das vezes extracurriculares, disparar na frente; enquanto utilizarmos uma rgua discriminatria de medio para saber se no final do ano o aluno passa para o outro ou no, continuaremos diante de um importante mecanismo de segregao social, que gera nossos problemas de evaso e de repetncia, atualmente j crnicos. 8. "A cabea est inchando e faltam ps..."

GADOTTI  A experincia do Ciclo Bsico apenas est comeando. A nvel das propostas e das idias que orientaram a formao do Ciclo Bsico me parece que so acertadas. Na sua execuo prtica porm  preciso aguardar os resultados, porque a escola  dinmica. O sistema educacional, por mais estereotipado, por mais inflexvel que seja, tambm sofre a dinmica do prprio movimento da sociedade. Ento s daqui a dois anos  que saberemos se o Ciclo Bsico foi um projeto que surtiu efeito ou se foi apenas um meio de promoo automtica. A princpio considero favoravelmente essa experincia pois ela tenta superar a velha teoria do condicionamento do rendimento escolar pela situao econmica, que  uma teoria imobilista. Acho que o Ciclo Bsico representa uma busca de sada dentro da escola. E, por mais que os resultados possam ser negativos, trata-se de uma proposta dos chamados tcnicos em educao para equacionar os problemas reais dessa escola concreta que temos. E aqui se coloca o problema do papel do especialista, do chamado pedagogo, dentro da escola. Muito se tem falado sobre isso e creio que vocs trataram desse assunto no primeiro ou no segundo volume do Sobre educao. Tambm tratei parcialmente do tema na Concepo dialtica da educao, e outros educadores tm se debruado muito sobre o tema do papel do especialista. Ele ganhou fora nos ltimos dez anos, depois da crise gerada pela Lei 5692, no s por ela, mas por toda a poltica educacional do governo, que estabeleceu esta diviso do trabalho dentro da escola em que especialistas assumem cargos apenas burocrticos, cargos que no esto diretamente ligados  docncia. H uma discusso hoje sobre at que ponto a docncia  educao e at que ponto retirar o papel educativo do docente e entreg-lo ao especialista no  uma traio da prpria tarefa educativa. Esse problema est colocado claramente nas discusses em torno da redefinio dos cursos de Pedagogia e de Licenciatura. O que se pode notar historicamente  que houve o incha-mento dos chamados especialistas nas escolas, que se acotovelam nos rgos centrais, sobretudo nas secretarias e

nos rgos de direo das secretarias, e que houve um esvazia-mento da tarefa do professor na sala de aula.  verdade que o sistema no caminha sem o especialista, no se articula sem esse intelectual que  o supervisor, o delegado de ensino, o diretor, o orientador e todos os tcnicos de educao que circulam em torno dos rgos de direo das secretarias de educao.  um trabalho que tambm deve ser valorizado, mas dentro de limites. Nesses ltimos dez anos houve um excessivo aumento da tarefa das assessorias de controle em detrimento da capacidade de gesto da atividade pedaggica a partir das escolas. Este movimento em direo do inchamento a nvel do sistema de controle  exatamente o oposto da autonomia escolar. SRGIO  Para discutir essa questo, eu comearia pelo problema da diviso social do trabalho educativo mesmo, que  muito diferente da de antigamente: h mais elementos colocados em postos intermedirios que comeam acima do professor e vo at as altas esferas das reas tcnicas das secretarias de Educao e do MEC. GADOTTI  O que se tem denunciado  exatamente a macrocefalia do sistema: a cabea est inchada e faltam ps. SRGIO  E mesmo no caso dos atuais chamados tcnicos em educao conscientes do seu papel frente aos objetivos de uma educao para a maioria da populao brasileira, o problema  que, na prtica, eles esto muito distanciados da base, da vida da educao que se d no dia-a-dia, da relao entre as pessoas nas escolas. Como eles muitas vezes no tm ou no tiveram essa prtica, ficam com a viso limitada  sua prpria posio, na superestrutura do sistema e dos processos. Ela  importantssima, claro, mas para que esses tcnicos possam agir em benefcio inclusive de quem est na base, eles precisam intensificar a sua convivncia com aqueles que esto nela, e no apenas reforar os contatos entre os de sua prpria categoria. No basta, por exemplo, ficarem se reunindo entre supervisores, entre diretores, para discutirem isoladamente seu papel, seus limites e suas reivindicaes. Essas reunies deveriam pressupor outras, onde se cruzassem com os diferentes postos das categorias, com os professores que esto na base, e com os alunos, em determinados momentos, inclusive, para que se tivesse uma melhor viso do que fazer, de como responder a essas questes concretas, imediatas. GADOTTI  Voc acha, ento, que o supervisor e o diretor deveriam continuar com alguma classe para dar aula? SRGIO  Eu no falaria num sentido normativo, mas diria que um supervisor, por exemplo, que se acamada a uma definio de papis que lhe so dados e no acompanha de perto o trabalho prtico que est sendo feito  em salas de aula, em circos ou em garagens, pouco importa onde, mas que est sendo feito  perde a conscincia dessa dimenso e burocratiza a viso do seu prprio trabalho. Seria o caso de se discutir esse problema com os prprios supervisores que se afastam.  impossvel defender a posio de supervisores insensveis ao trabalho e aos problemas de sala de aula.

PAULO  Acho que no  uma questo de obrigatoriedade. Mas tenho a impresso de que a tarefa pedaggica de um supervisor, na verdade, o ajudaria a ultrapassar a sua origem histrica: o supervisor antes era o inspetor, e historicamente o inspetor era o que o nome diz, um funcionrio, um fiscal meio frustrado. Havia excees,  lgico, mas a tarefa de inspetor o marcava de tal maneira que ele se frustrava se os professores chegavam na hora, por exemplo. No Recife havia um inspetor eso1ar que se escondia no muro da esquina para ver se a professora chegava tarde. Mas o supervisor que assume a sua tarefa formadora e permanente, por exemplo, que se preocupa em reunir as professoras que trabalham no 1. grau para discutir de quando em vez as dificuldades que elas tm na sua prtica, e discutindo essas dificuldades conseguir respostas aos problemas, no fundo,  um educador com uma tarefa de coordenao, animao e reanimao. Tenho a impresso de que, por isso mesmo, caberia a um supervisor, a no ser que ele sentisse isso completamente desnecessrio, assumir duas, trs horas de trabalho com as crianas. Acho que  nesse sentido que voc fez a advertncia. Concordo inteiramente, porque uma das tarefas bsicas que o supervisor deve ter, nessa viso mais ampla,  a de pensar com a professora a prtica dessa professora. Na medida em que o supervisor tambm se expe a essa prtica com as crianas, tem muito mais autoridade para discutir a prtica da professora. De vez em quando a tarefa docente poderia ter uma funo de reciclagem, sempre necessria. Mas no como uma obrigatoriedade. SRGIO  Retomando a questo dos especialistas em educao, hoje se assiste a uma pesquisa crescente e uma procura de se fortalecer cada vez mais diferentes campos de especializao. Ora, a intensificao desses estudos no pode comprometer a interdisciplinaridade, fundamental, inclusive, para cada rea de especializao. Enquanto a complementaridade entre as diferentes tarefas dentro da educao no se efetivar, atravs de contatos freqentes entre os trabalhadores dos vrios nveis do sistema, continuaremos assistindo a reivindicaes de carter absolutamente limitado a categorias especficas, tal como os cegos da fbula diante do elefante. GADOTTI  Isso leva  perda da totalidade da ao educativa e  sua fragmentao. Alis, essa fragmentao tem tambm um significado poltico-ideolgico, pois, quanto mais fragmentos houver, mais fcil ser controlar a todos eles.

Captulo V EDUCAR: LER, ESCREVER E CONTAR + OUVIR, FALAR E GRITAR 1. Introduo: a conscincia crtica dos educadores

SRGIO  ltimo captulo, certamente o de temtica mais ampla. Quais os fios que o orientam? GADOTTI  No sei se vocs notaram mas, antes de registrar cada dilogo temos sistematicamente amarrado alguns fios que orientam o prprio dilogo, depois. O que fizemos at agora realmente foi uma espcie de introduo aos problemas da educao brasileira contempornea, captados um pouco alm das prprias especificidades que as perguntas colocam.  como se estivssemos tentando captar o que est subjacente  letra dessas questes. O material que temos em mos  muito rico em termos de possibilidade, de sistematizao dos problemas da educao brasileira, sentidos pelos que nela atuam diretamente. Essas perguntas apresentam, obviamente, um leque de problemas muito maior do que podemos abarcar neste livro e da termos adotado a idia de, no final, colocar uma bibliografia. Para iniciar esse tpico, h um fato inconteste: os educa-dores evidenciam uma conscincia muito grande dos problemas da educao. H uma insatisfao geral em relao ao sistema educacional e em relao a problemas especficos dentro dele: currculos, estrutura, dependncia, relao com os partidos polticos, etc. Alis, essa temtica tem se revelado recorrente desde a I Conferncia Brasileira de Educao (CBE), realizada em 1980 em So Paulo; manifestou-se tambm na II CBE, em Belo Horizonte, 1982, e certamente se repetir na III CBE em Niteri. Evidencia-se um grande movimento de educao em que os educadores tornam para si a tarefa de dirigir os rumos da educao brasileira. Esse  um dado fundamental para a compreenso das perguntas. Eu diria at que os problemas da educao brasileira j foram suficientemente equacionados pelos prprios professores e o que faltaria seria um projeto poltico novo, que no depende s dos educadores mas da sociedade como um todo. Como j disse o Paulo, o problema da pirmide educacional poderia ser rapidamente resolvido por um governo revolucionrio, por um governo que levasse a questo da cultura e da educao realmente a srio.9 Com isso chegamos ao tema mais geral deste ltimo captulo; a questo da relao entre educao e cultura. A maioria das perguntas que nos foram encaminhadas partem da constatao de que educao e cultura no so prioridades governamentais porque elas so empecilhos para a manuteno da dominao.

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A este propsito, ver o segundo volume do Sobre educao.

Outro tema est ligado ao problema do desenvolvimento tecnolgico no setor de informtica: h uma preocupao muito grande a respeito de como realizar a tarefa educativa atravs dos meios de informtica que tm invadido as escolas, principalmente escolas privadas. Outro fio que aparece seguidamente  o da relao entre teoria e prtica: como associalas claramente e como garantir uma coerncia entre a ao e a reflexo no papel do educador? Como as determinaes econmicas incidem no ato educativo e o tornam uma rea de ao contraditria? H ainda subtemas tambm gerais como a questo das Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, da filosofia da educao brasileira e da falta de articulao entre os vrios graus, a ponto de alguns educadores no reconhecerem verdadeiramente um "sistema" na educao brasileira devido a essa falta de integrao. Na busca de uma educao mais democrtica, inmeras questes perguntam como se fazer uma leitura e um ensino realmente crticos. Qual  a educao que os movimentos sociais propem? Como valorizar a educao e o saber que vm no bojo desses movimentos sociais, no espao da escola? 2. O que  uma leitura crtica? SRGIO  Dentre todas as perguntas, h uma que me intrigou particularmente. Gostaria de partir dela: "Finalmente, como  que uma leitura pode ser alienante se qualquer texto pode ser lido criticamente? 'Ou ser que a leitura prescinde do texto, j que a leitura crtica `nasce do esprito crtico'? O esprito crtico nasce de onde?" Essa pergunta  intrigante porque, no fundo, a questo da leitura j tem sido bastante discutida por muitos autores, inclusive pelo prprio Paulo, em seu A importncia do ato de ler, e, no entanto, volta sempre. No  por acaso que o problema leitura entra neste tpico sobre a educao como tema mais amplo, pois, afinal, o tema da leitura esconde uma srie de problemas muito graves e vivos, principalmente no caso brasileiro, em que o analfabetismo  um problema crnico. Mas, deixando esse problema de lado, pelo menos por agora, o que  intrigante  esse reconhecimento, por parte de alunos, professores e tcnicos em educao, de que temos uma prtica de leitura falha, no-sistemtica e nem sempre crtica. Quase sempre uma leitura capitular, apressada, feita muito mais como um exerccio com valor de troca: na relao professor-aluno, por exemplo, pede-se a leitura de tal captulo de tal livro e em troca se d uma nota ou algo parecido. O motivo da leitura acaba no sendo, assim, o interesse na discusso, na apreenso das idias de um autor de modo crtico.

"...o problema da pirmide educacional poderia ser rapidamente resolvido por um governo revolucionrio, por um governo que levasse a questo da cultura e da educao realmente a srio."

BETO FLORNCIO/ Arquivo APOESP

A pergunta  intrigante justamente pelo fato de afirmar o que seria uma conseqncia de algo que a prpria pergunta ignora, ou seja, o que seria uma leitura crtica. Este  um dos maiores problemas em relao  prtica de leitura: no se mantm um distanciamento em relao ao que se l e passa-se assim a ser quase tomado  da a alienao  pelos argumentos que o texto implcita ou explicitamente defende. Ora, esse distanciamento no significa,  claro, ausncia de envolvimento emocional, ou de paixo, mas apenas que estes devem tambm ser submetidos a um esforo de reflexo pessoal em relao ao texto, ao qual cada leitor possa incorporar a sua experincia prtica, a sua vida e as suas prprias idias. PAULO  Este tema me interessa h muito tempo. E h uma literatura enorme sobre ele. Nos Estados Unidos, hoje, essa questo  um dos ncleos temticos de maior interesse dos educadores. Eu mesmo tive A importncia do ato de ler, publicado na revista de educao da Universidade de Boston, cujo nmero estava inteiramente dedicado ao tema e, no momento, estou indo ao Canad para coordenar um seminrio tambm sobre ele. A leitura crtica implica, para mim, basicamente, que o leitor se assume como sujeito inteligente e desvelador do texto. Nesse sentido, o leitor crtico  aquele que at certo ponto "reescreve" o que l, "recria" o assunto da leitura em funo dos seus prprios critrios. J o leitor no-crtico funciona como uma espcie de instrumento do autor, um repetidor paciente e dcil do que 1. No h nesse caso uma real apreenso do significado do texto mas uma espcie de justaposio, de colagem, de aderncia. Assim, pode-se ter um texto crtico com uma leitura ingnua e um texto ingnuo com uma leitura crtica, que reescreve e supera a ingenuidade do texto. Essa superao s  possvel pela leitura crtica, que, como j disse em outros momentos,  aquela que fundamentalmente sabe situar num contexto o que est sendo lido. Uma boa educao crtica estabelece permanentemente esse movimento dinmico entre a palavra e o mundo e vice-versa. 3. Basta saber ler? SRGIO  Como voc disse, o ato de leitura significa uma espcie de reescrita mental do que se l. E eu acrescentaria que uma educao crtica no pode deixar de complementar esse ato de leitura por um desenvolvimento efetivo do ato de escrever, fundamental para que o movimento dinmico entre palavra e mundo seja realmente apreendido e registrado pelo prprio indivduo. PAULO  Esse crculo do ler-escrever-ler criticamente  uma das tarefas fundamentais da escola. SRGIO  Ora, esse desequilbrio provocado com o desenvolvimento da leitura em detrimento do plo ativo da escrita, essa no-associao  que em geral mantm a velha discriminao entre autores/leitores. O resultado  bvio: de uma lado, como produtores, s uma reduzida elite continua a escrever para, de outro, uma massa enorme de consumidores de leitura, sem possibilidade de acesso ao desenvolvimento da prpria competncia escrita.

PAULO  A leitura crtica  requisito para esta associao.  ela que, desvelando problemas, fatos, razes de ser etc., cada vez mais permite a nucleao dos textos de leitura. Neste sentido, ela  ato de conhecer no s o texto que se l, mas tambm de conhecer atravs do texto. O ato de escrever realmente  fundamental para o reconhecimento de que esse conhecer duplo a que antes me referi se instalou no processo de leitura crtica. O prprio ato de escrever  uma forma de operao do conhecimento, sistemtica e disciplinada. Como defende a Madalena Freire, desde a pr-escola o ato de "escrever", no necessariamente palavras,  fundamental como suporte da leitura crtica. GADOTTI  A leitura crtica abre a questo do ensino crtico, este vinculado a uma concepo da educao em que o contedo do ensino no  acabado. Essa conscincia crtica do leitor, do professor e do aluno  o verdadeiro motor da continuidade da busca do saber, como voc colocou, mas essa conscincia no  s adquirida atravs de leitura.  preciso ler para se conscientizar? PAULO  E preciso ler o mundo, mas sobretudo, "escrever" ou "reescrever" o mundo, quer dizer, transform-la. GADOTTI  E como voc responderia a essa questo sobre onde realmente comea a conscientizao? PAULO  Para mim a conscientizao no  propriamente o ponto de partida do engajamento. A conscientizao  mais um produto do engajamento. Eu no me conscientizo para lutar. Lutando, me conscientizo. GADOTTI  No h um ponto de partida? PAULO  Exato, pois  lutando que se constituem nveis mais claros de conscincia de classe, por exemplo. Esta no  presente de um intelectual que sabe o que  conscincia de classe e a doa  classe trabalhadora. Ela se constitui na luta de classe. Mesmo nos momentos mais ingnuos de Educao como prtica da liberdade jamais afirmei que devssemos, primeiro, criar escolas de conscientizao para depois, com as massas populares "preparadas", transformar a sociedade.  na experincia de serem exploradas e na prtica de arregimentar-se para superar a situao concreta de opresso que as classes populares se conscientizam. Por isso, a mobilizao que implica a organizao para a luta  fundamental  conscientizao, que  algo mais profundo que a pura tomada de conscincia, a prise de conscience dos franceses. A tomada de conscincia, o dar-se conta dos fatos sem deles, porm, alcanar a razo de ser, prescinde da luta. A conscientizao  a tomada de conscincia que se aprofunda. Esse aprofundamento  gerado na prxis e a reflexo sobre a prpria luta que iniciou o processo de conscientizao o intensifica. E um ciclo dinmico. SRGIO  Se deslocarmos essa questo da conscientizao do plano da luta explcita para o plano do aprender a ler e a escrever, como mtodo de alfabetizao, a conscientizao  um processo fundamental de motivao dos indivduos.

Motivao no sentido de que, enquanto tomada progressiva de conscincia da realidade, a conscientizao aparece como condio necessria ao domnio da leitura e da escrita da palavra. Alis, Paulo, como  que voc analisa, do ponto de vista de uma psicologia educacional, a questo da conscientizao e o processo de motivao? PAULO  Acho que tenho uma ligeira diferena quanto a isso. De um modo geral se pensa a motivao como algo fora da prtica, como uma espcie de momento preparatrio para a prtica. Isso para mim  psicologismo. t a prpria prtica que motiva ou desmotiva, no h esse momento anterior. H um outro aspecto que  interessante no que diz respeito  prtica. Suponhamos que tivssemos aqui conosco quinze camponeses ou operrios urbanos interessados em discutir a inflao, o problema da educao no pas, etc., ou seja, interessados em fazer uma leitura do mundo. O contexto prtico, nesse caso, seria terico, e se viabilizaria, por. exemplo, atravs do recurso a amostras do contexto concreto em que se d a prtica social: fotografias, slides, etc. Concretamente, uma fato da greve dos professores em So Paulo, por exemplo. Identificaramos em conjunto aquele pedao da realidade e, no contexto terico,  distncia do realmente ocorrido, poderamos ento discutir a prpria greve, de que a foto registra apenas um momento. O que certamente pode acontecer a partir dessa situao que coloquei como hiptese  chegarmos s razes de ser da explorao do trabalho numa sociedade capitalista como a nossa e alcanarmos, assim, um nvel mais crtico de apreenso da realidade. Esse  um exemplo de processo de conscientizao, que teria se dado aparentemente fora da prtica, mas que na verdade se deu nela pois se baseou na anlise crtica de uma prtica. Acho que  exatamente isso que Gramsci chamaria de exerccio de construo de uma contra-hegemonia. SRGIO  Quando associo conscientizao e motivao, alis, tampouco pretendo reduzir o processo de conscientizao a um ato preparatrio. O que penso, de fato,  que na conscientizao os motivos para aprender a ler e a escrever aparecem, quando as prprias pessoas se do conta da importncia desses atos para a sua leitura do mundo. GADOTTI  Ou seja, a motivao, numa interpretao no-psicologista, seria um momento intimamente ligado  prpria reflexo sobre a prtica. PAULO   a prtica conscientizadora que se apresenta como estimuladora do desejo, da necessidade. No  uma motivao no sentido tradicional dessa palavra. GADOTTI  A conscientizao, no meu modo de ver,  um processo, pois ela  tambm ingenuidade, de modo que a etapa atual de conscientizao sempre ser superada amanh. No h uma conscientizao pura. SRGIO  O que h so nveis decrescentes de ingenuidade. GADOTTI  Ningum  totalmente crtico ou totalmente ingnuo. Se formos tentar buscar uma raiz antropolgica para a conscientizao, que a meu ver se identifica com o processo de libertao, o que encontramos  que o processo de libertao (ou conscientizao histrica) est profundamente enraizado no que se pode chamar de "interesse", na

expresso de Habermas. Para ele, o interesse  uma categoria antropolgica na medida em que o interesse mximo do homem  a preservao da espcie. Segundo Habermas ainda, o motor do conhecimento  o interesse, e todo o processo de leitura do mundo est baseado naquele interesse fundamental: o da preservao da espcie. PAULO  Ao interesse poderamos acrescentar a idia de necessidade. A necessidade, que  biolgica, inicialmente, tambm  motor de conhecimento. SRGIO  A evoluo biolgica do conhecimento, alis,  o que demonstra Piaget. GADOTTI  Mas essa necessidade de conhecer  econmica tambm. Vejamos um exemplo: por que h uma busca do ensino supletivo por parte dos famosos evadidos das primeiras sries do 1. grau? Porque o interesse bsico  econmico. Como seria um ensino crtico para esse aluno de curso noturno, que acorda cedo para trabalhar e acompanha as aulas com sono? Como voc seria um professor de matemtica, suponhamos, para esse tipo de aluno, Srgio? SRGIO  Eu partiria exatamente desses dados de realidade que voc deu para caracterizar os alunos de um curso supletivo. E no partiria desses dados, ou seja, de uma anlise que eu tenha feito sobre essas condies para, ento, determinar, tambm sozinho, qual seria a melhor forma de levar adiante um programa de matemtica. Discutiria com os prprios alunos os problemas que o afligem e sobre como avanar com eles um aprendizado de matemtica relacionado primeiro com sua vida presente. No me preocuparia em avanar com um programa sem que eles pudessem ir entendendo os como e os porqus. GADOTTI  Em outra oportunidade10 j me referi ao ensino critico como aquele que tematiza seus pressupostos. O ensino crtico, assim, seria um ensino dialtico, no sentido que buscaria as razes do conhecimento. PAULO  E que leva em considerao as condies em que ele se d. 4. Uma herana esquecida GADOTTI  Ns tratamos at agora da educao baseando-nos principalmente num trip, em que educao  ler, escrever e contar. Mas se remontarmos s origens da prpria educao, na antiguidade greco-romana, verificaremos que o ideal de educao no era nem a leitura nem a escrita, mas a oratria. A educao na Grcia e em Roma visava basicamente ensinar a falar. Por causa da influncia do cristianismo baseado no Livro Sagrado, na sua interpretao e exegese, alterou-se aquele ideal e se passou a quase cultuar o livro na educao. A leitura crtica e a conscientizao opem-se a esse culto dogmtico do livro. At que ponto, com essa alterao, no se perdeu uma essncia, se  que se pode falar em essncia em educao, a da formao do orador: aquele homem que sabe falar, gritar e exigir seus direitos e no ficar apenas ouvindo?
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Moacir Gadotti, Educao e compromisso. Papirus, Campinas, 1985.

E claro que tambm  preciso aprender a ouvir. Nesse sentido, ao invs de um trip teramos de fato cinco eixos: ler, escrever, contar, ouvir e falar. Educar para ouvir  educar para intervir, para se posicionar. Sempre insistimos que a categoria pedaggica por excelncia  a deciso. Afinal o que  a conscientizao seno levar a decidir-se? O que hoje se denomina de "opo" no fundo  a nova roupagem para o que a pedagogia tradicional chamava de "educao da vontade" ou "educao do carter". Essa conquista da pedagogia tradicional praticamente se perdeu. Ser que estou ressuscitando conceitos  o de ouvir e de falar  superados pela histria da educao? Que sentido teria hoje assumir mais essas tarefas como prioritrias no contexto da educao brasileira? PAULO  Concordo inteiramente com voc. Para mim estas tarefas, decidir, optar, etc., so uma exigncia da radicalidade democrtica. No acredito numa poltica revolucionria que no implique ouvir e falar. SRGIO  Realmente, essa  uma questo sobre a qual se insiste pouco.  comum nas escolas, alis, precipitar-se a alfabetizao, entendida como aprendizado da leitura e da escrita sem se levar em conta o desenvolvimento da oralidade. Ora, a meu ver, o ler e o escrever palavras pressupem o exerccio do ouvir e do falar enquanto formas primeiras da expresso. Quando tentamos desenvolver o domnio da leitura e da escrita sem que as pessoas tenham tido suficientes oportunidades de exercitar-se na compreenso do que ouvem e do que falam, camos na alfabetizao como processo mecnico. Pois bem: se uma criana no  capaz de raciocinar e articular palavras e idias oralmente, como poder formul-las em sua expresso escrita? Agora, se considerarmos, nessa ordem, os dois nveis da expresso verbal, o oral e o escrito  cada um com seus dois plos: ouvir/falar, ler/escrever  o que geralmente ocorre na prtica de sala de aula  um desequilbrio ntido a favor dos plos predominantemente receptivos (ouvir, ler), em prejuzo do falar e do escrever, plos eminentemente produtivos. Pensando bem: ao se trabalhar dessa maneira com a capacidade de expresso dos alunos, ser que no se est, no fundo, negando a possibilidade de um desenvolvimento dialtico  com o perdo da palavra  das relaes entre o ser ouvinte/ser falante, e entre o ser leitor/ser escritor? Por que diabos se desenvolve mais facilmente a capacidade de escuta e no se tolera a fala como expresso da maioria? Por que razes o indivduo que devora pginas e pginas hesita tanto diante de uma folha de papel em branco? Ser por acaso? GADOTTI  Isso tem seus fundamentos polticos. Se a fala foi tirada do currculo  porque falar, numa sociedade silenciosa como  a sociedade opressiva,  um ato de subverso. A educao para a fala, para a formao do orador (no sentido daquele que defende seus direitos), seria um suicdio para a sociedade opressiva. Ensinar a falar, ensinar o povo a gritar hoje, certamente no  s urna tarefa da escola, mas tambm uma tarefa pedaggica dos partidos polticos, dos sindicatos e da sociedade civil de modo geral. Porque, afinal, a educao poltica se d muito mais fora da escola do que dentro dela. Na verdade, o povo encontra outros instrumentos para desenvolver a oralidade que lhe  negada na escola. E o partido poltico  um deles.

SRGIO  Alm de ensinar o povo a gritar eu destacaria tambm a necessidade de os educadores aprenderem a gritar com o povo, no sentido de reivindicar seus direitos. Isso porque se no povo h os que no dispem ainda dessa capacidade, h outros que j a tm, sem ter passado pela escola. GADOTTI  Exatamente, aprender no s a participar do grito do povo mas a aprender do grito desse povo. A verdadeira abertura da escola para a comunidade no sentido de ouvir e deixar falar implica que ela seja ensinada tambm a ouvir e a falar. 5. "A gente nasce gritando..." SRGIO  O exerccio da fala, a meu ver, deveria preceder o uso do grito.  lgico que, aps falar e no ser ouvido, o grito acaba sendo a nica forma de mover e comover. PAULO  Se o povo brasileiro, se as classes populares tm sido proibidas de falar, se a experincia histrica desse pas  a do silncio dessas classes, acho que  exatamente "gritando" que elas vo obter o direito de falar. GADOTTI  No  preciso um primeiro estgio para tomar flego... PAULO  Lgico que no, tem mais  que comear gritando mesmo. Alis o silncio realmente tem sido imposto s classes populares, mas elas no tm ficado silenciosas. A histria oficial  que destaca esse silncio sob a forma de docilidade, mas os movimentos de rebeldia, que constituem a histria escondida desse pas, tm sido agora revelados por historiadores com sensibilidade em relao s massas populares. Insisto, assim, que  preciso aprender com o povo a gritar e introduzir essa forma de gritar na educao sistemtica. De qualquer forma, o ser humano sempre grita primeiro para depois falar. A gente nasce gritando. GADOTTI  O caso recente dos grandes comcios das Diretas nos d exemplo de um grito... PAULO  De um grito organizado. GADOTTI  E no s um grito, mas um grito de guerra, de unidade do pas. Nos grandes comcios a que assisti, pelo menos os dois grandes de So Paulo, o Hino Nacional no era propriamente cantado, mas gritado. Na campanha das Diretas o que houve foi o grito mesmo, mais do que o canto e mais do que a voz do povo. PAULO  H um momento em que, como expresso poltica, o grito pode representar uma etapa da conscincia poltica das massas que se poderia chamar de momento de rebeldia ou de rebelio. O que  fundamental  que esse momento se converta em momento de revoluo. A revoluo supera a rebeldia. O grito pode ser preponderantemente rebelde, mas a observao do Gadotti agora coincidiu com a minha: essas ltimas manifestaes polticas de que a gente tem participado mostram como o grito comeou a deixar de ser pura rebeldia e passou a ser uma forte e inabalvel convico.

BETO FLORENCIO/Arquivo APEOESP Assemblia do magistrio oficial do Estado de So Paulo. Ginsio Esportivo do Ibirapuera (So Paulo), 17 de abril de 1984 "Se o povo brasileiro, se as classes populares tm sido proibidos de falar, se a experincia histrica desse pais  a do silncio dessas classes, acho que  exatamente gritando que elas vo obter o direito de falar."

O grito se criticizou. E voc est certo em dizer que o povo no cantou e sim gritou o Hino Nacional. Este  realmente um momento novo na histria poltica do Brasil. O importante historicamente para ns  saber se esse grito que se criticiza hoje na sociedade brasileira  capaz realmente de encarnar o direito da fala do povo: se de grito em grito seremos capazes ou no, e creio que seremos, de reconstruir a sociedade brasileira, para que ento as grandes massas desse pas, sempre silenciadas e apenas rompendo esse silncio imposto atravs de gritos de rebeldia, sejam livres. GADOTTI  Paulo, historicamente o grito do povo tem sido sempre ordeiro?... PAULO  Ah, no... GADOTTI  .... organizado, como esse grito recente do povo brasileiro? Como  que voc v, por exemplo, o caso da Nicargua? PAULO  O caso da Nicargua foi um grito que talvez at esteja acima do nosso. Foi um grito que, pelas circunstncias histricas, ultrapassou os limites do poder e resultou no direito da fala do povo nicaragense. Um povo antes oprimido, esfomeado, ofendido, humilhado pela horripilante ditadura de Somoza contra a qual alis jamais se disse que no era democrtica. O grito silenciou o poder antigo e outorgou voz s massas antes silenciadas. E espero que novos gritos se dem dentro da Amrica Central. Sou um entusiasta do grito nicaragense. GADOTTI  Uma educao revolucionria seria ento aquela que ensinasse a gritar?

6. Pedagogia: dilogo e conflito

PAULO   uma educao que tem a ver com a palavra escrita e falada, que tem a ver com o ouvir e com o falar. No h dvida alguma de que tambm tem a ver com a luta. H uma educao revolucionria antes e outra depois que a revoluo se instala. Antes ela no pode ser feita pelo poder que silencia, mas somente dentro dos movimentos sociais populares, dentro dos sindicatos, dentro dos partidos populares no-populistas. E atravs de educadores que faam a sua converso, o seu suicdio de classe, os pedagogos trnsfugas. Quando o grito se encarna no poder ento a educao revolucionria toma outra dimenso, pois o que foi educao contestadora passa a ser agora educao sistematizada: trata-se ento de recriar, de ajudar na reinveno da sociedade. Na fase anterior ela ajudava o grito para a derrubada de um poder hostil s massas, com elas no poder a educao passa a ser um instrumento extraordinrio de ajuda para a construo da sociedade nova, para a criao do homem novo. E continua sendo uma Pedagogia do Conflito, no meu entender. Alis nas minhas andanas, e isso deve ocorrer com voc, h quem pergunte se voc, com a Pedagogia do Conflito, no estaria manhosamente se opondo a mim com a Pedagogia do Oprimido, do

dilogo. E sempre digo que em Moacir Gadotti no h manha nenhuma, porque mesmo que voc se opusesse no ia ser manhoso, ia se opor e pronto, o que no  o caso. Acho inclusive muito legtimo que voc tenha procurado superar ingenuidades minhas. Mas sempre digo que no h contradio nenhuma entre o dilogo que eu proponho e a Pedagogia do Conflito que Gadotti defende. No fundo a Pedagogia do Conflito  dialgica, assim como o dilogo se insere no conflito. Por que isso? Por que no  possvel dilogo entre antagnicos. Entre estes, o que h  o conflito. Mas a Pedagogia do Conflito no pode prescindir do dilogo, do dilogo entre os iguais e os diferentes que participam da luta, ou do grito, para botar abaixo o poder que nega a palavra. Ora, qual  o esprito fundamental da Pedagogia do Conflito seno este! E este  o esprito da concepo que tenho de dilogo tambm. Na Pedagogia do Oprimido digo que o dilogo s se d entre iguais e diferentes, nunca entre antagnicos. No mximo pode haver um pacto. Em determinado momento a classe dominada aceita um pacto com a dominante, mas passada a situao que gerou a necessidade do pacto o conflito se reacende.  isso que a dialtica ensina. No sei se voc concorda com o que eu disse, mas  assim que vejo o esforo formidvel da sua reflexo pedaggica e dialtica. No vejo nenhuma contradio entre o que venho dizendo e o que voc diz. GADOTTI  Concordo inteiramente com a sua anlise. S gostaria de acrescentar que a sua Pedagogia do Oprimido, publicada h catorze anos e j traduzida em dezessete lnguas, vem exercendo, no s no Brasil unas em numerosos pases, uma profunda influncia na teoria e na prtica educativa. Hoje, a partir dos caminhos que voc abriu e est abrindo com estudo, pesquisa e ao pedaggica, consolidou-se uma concepo da educao, que tenho chamado de "concepo dialtica" e que outros chamam de "concepo popular", uma educao comprometida com a libertao, uma educao vinculada organicamente com uma classe, aquela na qual voc est, ao lado de numerosos educadores: a classe trabalhadora. SRGIO  Parece que terminamos o livro, no? Itanham (SP), 2 a 4 de junho de 1984 (gravao) So Paulo, 1 de junho de 1985 (fim da reviso)

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